Geum.ru

Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материалаДокументы

Содержание


К проблеме развития социального контекста
Метод дискуссии
Метод ситуационного моделирования
Деловые игры
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

К проблеме развития социального контекста

учения студентов

Н.А.Бакшаева, канд. психол. наук, доцент,

Московская гуманитарно-техническая академия


Проблематика социальных взаимодействий в обучении достаточно широко анализируется в психологии, педагогике, теории управления и затрагивают широкий спектр проблем – от многоплановости и полиморфности взаимодействия субъектов образовательного процесса до создания здоровой творческой обстановки в коллективе. Исследователи опираются на самые разные теоретико-методологические основания, которые редко соотносимы с педагогическими технологиями конкретного типа обучения. Это вызывает необходимость выбора адекватного психологического основания систематизации подходов к исследованию данной проблемной области.

На наш взгляд, таким основанием может стать смыслообразующая категория «контекст». Функция смыслообразования проявляется в ней, как подчеркивают А.А.Вербицкий и В.Г.Калашников, в двух аспектах: внутрипсихическом и методологическом. В первом случае контекст обусловливает смыслообразующую интерпретацию субъекта по отношению к помещенному в ситуацию объекту; во втором контекст является инструментом, конкретизирующим научный базис исследования, позволяющим высветить в психологическом объекте изучения различные грани и аспекты [3]. Смыслообразующее влияние контекста, отмечает А.А.Вербицкий, значимо и в процессах образования: предметный и социальный контексты профессионального будущего, задаваемые в контекстном обучении, наполняют познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обусловливают развитие познавательной и профессиональной мотивации, детерминируют процесс и результаты учебной деятельности [5].

Предметное содержание деятельности студентов проектируется здесь как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным; социальное – с помощью различных форм и методов организации совместной деятельности студентов. Социальный контекст обусловливает как возможности порождения мышления в диалогическом общении студентов, так и их личностное развитие, в качестве показателей которого можно рассматривать познавательную и профессиональную мотивацию, морально-нравственные качества и поведенческие характеристики.

Социальный контекст развивается посредством постепенного усложнения содержания и выбора адекватных ему форм и методов обучения. Рассмотрим это положение на примере некоторых методов, наиболее выпукло отражающих переходы от семиотической обучающей модели к имитационной, а от нее – к социальной: дискуссии, ситуационного моделирования, деловой игры, которые могут быть использованы в формах семинара, практического занятия, производственной практики. При этом будем иметь в виду и связанную с ними трансформацию единицы активности студента: речевое действие – предметное действие – поступок[5] . Особой формой организации профессионального обучения выступает студенческий бизнес-инкубатор [1], который в определенном смысле уже выходит за рамки вузовской структуры и традиционного учебного процесса.

Метод дискуссии преследует комплекс целей: овладение способами исследования (анализа условий, выдвижения гипотез, их доказательства или опровержения и т.п.) и разрешения проблемы; стимулирование творчества участников; овладение коммуникативной компетенцией, навыками конструктивного общения, преодоления коммуникативных барьеров; диагностика предметной компетентности и поведенческих особенностей участников и др. [2]. Преподаватель, использующий метод дискуссии, как и другие инновационные формы и методы обучения, должен владеть достаточной социально-психологической компетенцией.

Метод ситуационного моделирования (некоторые авторы называют его методом конкретных ситуаций [4]) имеет целью развитие способности анализа нестандартных задач, характеризуется нелогичным описанием ситуации для моделирования и отсутствием четкого вопроса, на который нужно найти ответ. Студент должен перевести проблему, имплицитно содержащуюся в описании ситуации, в задачный вид, что предполагает самостоятельное определение и понимание условий, в которых предстоит действовать, определения того, что требуется найти и выработку решения. Предполагается также активное взаимодействие с другими студентами как партнерами или оппонентами в зависимости от понимания содержательных характеристик моделируемой ситуации.

Рассмотренные методы в наибольшей мере отражают, на наш взгляд, суть семиотической обучающей модели контекстного обучения, поскольку ориентированы, прежде всего, на формирование речевой культуры будущих специалистов, овладение тезаурусом будущей профессии. В них представлен как предметный, так и социальный контексты профессиональной деятельности. Последний задается посредством моделирования ситуации взаимодействия, которая становится предметом группового анализа (рефлексии) ее коллективным субъектом – группой студентов и преподавателем. На рис. 1 схематично представлена модель взаимодействия студентов в процессе дискуссии и ситуационного моделирования как методов, реализуемых в социальной обучающей модели.



Рис. 1. Схема взаимодействия участников дискуссии.

Семиотическая обучающая модель.

Социальный контекст, обогащается лишь при переходе к следующей базовой модели контекстного обучения – имитационной. Ей соответствует квазипрофессиональная деятельность, одним их основных методов реализации которой является деловая игра.

Деловые игры не предполагают выработку единственного решения – их ценность состоит в стимулировании большого количества новых идей и способов их реализации, в неоднозначности принимаемых решений. Здесь предметный и социальный контексты в значительно большей степени, чем в дискуссии и ситуационном моделировании, отражают содержательную специфику усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Имеет место усложнение предметного и социального контекстов обучения студентов в связи с их обогащением профессиональным содержанием. Соответственно, меняется и модель взаимодействия обучающихся (рис. 2).



Рис. 2. Схема взаимодействия участников деловой игры.

Имитационная обучающая модель.


Переход к социальной обучающей модели характеризуется еще большим усложнением предметного контекста обучения, обусловленным его обогащением профессиональным содержанием. Его специфичной чертой является актуальная для современной науки и практики тематика исследований, осуществляемых студентами в русле дипломных работ, а также вообще любых исследовательских проектов с активным участием студентов. Осуществляя исследования реальных профессиональных проблем, студент с необходимостью включается в усложняющийся профессиональный контекст (предметный и социальный) и его учебная деятельность естественно и закономерно трансформируется в деятельность профессиональную.

Такая трансформация наиболее ярко может быть представлена в организации студенческого бизнес-инкубатора [1]. Основные направления его деятельности могут быть определены, с одной стороны, спецификой научно-исследовательских проектов, реализуемых кафедрами конкретного вуза, инновационной деятельностью этого вуза, и, с другой стороны, - содержательным наполнением выбранной специализации инкубатора.

В структуру студенческого бизнес-инкубатора могут войти лаборатории и структурные подразделения кафедр, реализующие наукоемкие инновационные проекты; консультативные центры и/или службы; консалтинговые центры и/или службы. Содержательное наполнение деятельности входящих в студенческий бизнес-инкубатор лабораторий, центров, служб определяется их целевой направленностью.

Например, основной целью консалтинговой службы в структуре студенческого бизнес-инкубатора, может выступать оказание помощи руководителям, ориентированной на повышение эффективности деятельности организации. Средствами достижения этой цели могут выступать: индивидуальное консультирование руководителей, корпоративный тренинг, психологическое сопровождение нововведений в организации, психологическое консультирование персонала по проблемам профессионального развития и др. Целью деятельности консультативного центра в структуре студенческого бизнес-инкубатора психологического направления может выступать оказание психологической помощи широкому кругу клиентов средствами индивидуального, группового, семейного психологического консультирования.




Рис. 3. Схема внутренних и внешних взаимодействий подструктур бизнес-инкубатора, клиентских и партнерских организаций.

Социальная обучающая модель.

Определенная таким образом направленность деятельности студенческих бизнес-инкубаторов предполагает включение студентов не только в моделируемую в обучении (в имитационной модели), но реальную профессиональную деятельность, с необходимостью выводящую ее субъектов за пределы собственно учебной деятельности. Система взаимодействия субъектов такой деятельности схематично представлена на рис. 3. Как видно из схемы, система взаимодействия студентов включает внешние по отношению к бизнес-инкубатору (и даже к вузу!) контакты: с руководством бизнес-инкубатора, администрацией вуза, бухгалтерией, юридическим отделом, клиентскими и партнерскими организациями, другими внешними структурами.

Таким образом, развитие социального контекста в обучении студентов обусловлено, с одной стороны, способами его задания с помощью различных форм и методов обучения, вписанных в единую педагогическую технологию контекстного обучения, с другой – усложнением предметного контекста учебной деятельности, который при переходе от семиотической обучающей модели к имитационной, и далее – к социальной, – все в большей степени отражает содержание моделируемой в обучении профессиональной деятельности. Это означает, что предметный контекст обучения студентов постепенно обогащается профессиональным содержанием и в сочетании с соответствующими методами обучения, динамически его моделирующими в процессе учебной деятельности, приводит к развитию социального контекста обучения.

Литература
  1. Бакшаева Н.А. Отчет по НИР «Разработка модели бизнес-инкубатора психологического направления». Гос. рег. № 01.2.00 950834-. М. МГТА, 2009. – 136 с.   
  2. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном обучении. Методическое пособие. – М., 1992. – 58 с.
  3. Вербицкий А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография /А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников. – М., 2010. – 300 с. 
  4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997. – 608 с.
  5. Общая психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского//Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. – М., 2005. – 251 с.
  6. Р
  7. удестам К. Групповая психотерапия. – СПб., 1998.- 384 с.

e-mail: bkshn@mail.ru


Внешний и внутренний контексты синдрома профессионального выгорания педагога

О.А, Богданова, МГГУ им. М.А. Шолохова


Российское образование в настоящее время кардинально меняется, что влияет на качественные изменения в образе учителя и отношение к профессии, происходит серьезный пересмотр содержания, методики и дидактики школьного образования. В связи с реформами в обществе появились изменения в отношении к профессии и к статусу учителя. Потребность общества в получении образования возросла, при этом значимость профессии, статус учителя за последние десятилетия снизился.

По классификации Е.А. Климова, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Эту профессию выделяют из ряда других, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Педагогический труд рассматривается как система взаимодействия основных элементов, каждый из которых имеет свои психологические характеристики. В системе «Учитель – Ученик - Родитель» каждый элемент активно взаимодействует друг с другом, что отражается на эффективности педагогического труда. Учитель своим стилем преподавания, внесением тех или иных идей в процессе обучения, отношением к своей профессии может повлиять на формирование образа учителя у ученика. В свою очередь, родитель, тоже участвует, исходя из своей карты мира, в формировании образа учителя, отношения к учителю, к получению знаний, к обучению. В результате взаимного влияния элементов друг на друга выявляется сложившееся отношение к педагогическому труду, определяется ценность (значимость) педагогического труда. Она также закладывается в обществе: под влиянием реформ, перемен во внешних условиях меняется содержание педагогического труда, обусловливая изменение его ценности, значимости.

Многие авторы указывают на то, что изменение престижа профессии приводят к развитию синдрома профессионального выгорания, который может приводить к серьезным профессиональным деформациям. Они особенно опасны по отношению к учителю, поскольку он имеет прямое отношение к развивающейся психике ребенка; эмоциональные срывы учителя могут иметь пролонгированные деструктивные последствия.

Представляется конструктивным изучение динамики процесса профессионального выгорания с опорой на трехкомпонентную модель Маслач и Джексон: при рассмотрении динамики выгорания необходим учет как минимум трех факторов: эмоционального истощения, деперсонализации, редукции персональных достижений. Взаимосвязь и взаимовлияние факторов выгорания определяют динамику процесса его развития. На эту модель в изучении эмоционального выгорания опирается Бойко В.В., однако он не изучал социальный статус профессии учителя. Учет внешнего контекста (то есть социального статуса) по Вербицкому А.А. позволит исследовать синдром профессионального выгорания более полно.

Синдром эмоционального выгорания – это процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личностной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. Представляет собой состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса на работе (Макарова Г.А., 2005).

Развитие данного синдрома характерно в первую очередь для профессий, где доминирует оказание помощи людям (медицинские работники, учителя, психологи, социальные работники, спасатели, работники правоохранительных органов, пожарные). Синдром эмоционального выгорания рассматривается как результат неблагоприятного разрешения стресса на рабочем месте.

Выделяют три ключевых признака синдрома эмоционального выгорания: 1) предельное истощение; 2) отстраненность, в данном случае, от учеников и от работы; 3) ощущение неэффективности и недостаточности своих достижений.

Развитию синдрома эмоционального выгорания, предшествует период повышенной активности, когда человек полностью поглощен работой, отказывается от потребностей, с ней не связанных, забывает о собственных нуждах, затем наступает первый признак – истощение. Оно определяется как чувство перенапряжения и исчерпания эмоциональных и физических ресурсов, чувство усталости, не проходящее после ночного сна. После периода отдыха (выходные, отпуск) данные проявления уменьшаются, однако по возвращении в прежнюю рабочую ситуацию возобновляются.

Вторым признаком синдрома эмоционального выгорания является личностная отстраненность, Профессионалы, испытывающие выгорание, используют отстраненность как попытку справиться с эмоциональными стрессорами на работе изменением своего сострадания к клиенту через эмоциональное отстранение. В крайних проявлениях человека почти ничего не волнует из профессиональной деятельности, не вызывает эмоционального отклика – ни положительные обстоятельства, ни отрицательные. Утрачивается интерес к клиенту, он воспринимается как неодушевленный предмет, само присутствие которого порой неприятно.

Третьим признаком синдрома выгорания является ощущение утраты собственной эффективности или падение самооценки в рамках выгорания. Люди не видят перспектив для своей профессиональной деятельности, снижается удовлетворение работой, утрачивается вера в свои профессиональные возможности (Макарова Г.А., 2005).

Эмоциональное выгорание – процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять, что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении. Многие психологи считают, что "сгорание" не является неизбежным. Скорее должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение (Теперкина М. В., 2006).

При всём существовании многообразных подходов и пониманий явления эмоционального выгорания практически все исследователи сходятся в том, что выгорание представляет собой синдром, состоящий из комплекса таких симптомов, как редукция профессиональных достижений, эмоциональное истощение и деперсонализация, отмечая при этом, что данный феномен получает своё развитие с течением времени и является практически необратимым. Как правило, возникнув однажды у сотрудника, он имеет тенденцию к постепенному и постоянному развитию, оставляя надежду на то, что можно лишь определенным образом затормозить его развитие. Исследования в этой области указывают на то, что при временном прекращении трудовой деятельности временно снимается его яркая выраженность, но после возобновления профессиональных обязанностей он восстанавливается практически до прежнего уровня (Водопьянова Н. Е.,2009, Грабе М.,2008, Ильин. Е.П.,2008).

В обществе меняется отношение людей к работе, многие теряют уверенность в стабильности своего социального и материального положения, в гарантированности рабочего места, обостряется конкуренция за престижную и высокооплачиваемую работу. Как следствие, растет психическое, эмоциональное напряжение, которое связанно со стрессом на рабочем месте.

Проблема влияния профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимала умы ещё древних философов, но особенно часто эта проблема стала обсуждаться в конце ХIX века. В начале ХХ века известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввел в научный оборот специальное выражение "профессиональная деформация". В наше время в числе исследователей этой проблемы можно назвать В.В. Бойко, Р.М. Грановскую, А.А. Крылова, Е.С. Кузьмина, В.Е. Орла, Е.И. Рогова, Д.Г. Трунова и других.

Есть разные определения понятия профессиональная деформация личности: изменения качеств личности, наступающие под влиянием выполнения профессиональной деятельности и проявляющинся в профессиональном жаргоне, манерах поведения, физическом облике (Бодров В.А., 1996; явления социально-психологического характера – нарушение специалистом морально-этических, правовых, деятельностно-служебных и других норм (Грабе М.,2008).

Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей профессий, работа которых связана с людьми: руководители, медицинские работники, педагоги, психологи. Е. И. Рогов указывает на четыре разновидности профессиональных деструкций проявляющихся в личности и деятельности педагогов (Рогов Е. И.,2006):

Общепедагогические деформации отмечаются практически у всех учителей, проявляясь в назидательности, завышенной самооценке, самоуверенности, догматичности взглядов, отсутствием гибкости. Е.И. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с её средствами.

Типологические деформации появляются, когда особенности личности учителя растворяются в компонентах педагогической деятельности. «Педагоги – коммуникаторы» общительны, говорливы, межличностная дистанция между ними и детьми небольшая. «Интеллигенты» склонны к философствованиям, чтению нотаций, мудрствованию. «Организаторы» активны, любят отдавать команды, требуют подчинения.

Специфические (или так называемые предметные) определяются особенностями преподаваемого предмета (математики, литераторы).

Индивидуальные обусловлены преобладанием каких-либо личностных особенностей учителя ( тревожность, мнительность, обидчивость) .

По мнению Н.Е. Водопьяновой, профессиональную деформацию педагога можно определить как отдельные проявления в личности, формирующиеся и усиливающиеся под воздействием особенностей его деятельности, некие изменения психологического характера, которые со временем негативно влияют на осуществление профессиональной деятельности и, соответственно, психологическую структуру самой личности (Водопьянова Н. Е.,2009).

Носкова О.Г отмечает, что ежедневная работа с набором типовых задач не только способствует формированию профессиональных навыков, но и зачастую начинает определять стиль общения и мышления педагога, способствует появлению профессиональных привычек, стереотипов. Они могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и как следствие – в поведенческой сферах, формируя ригидность реагирования на внешние воздействия, приводя к использованию непродуктивных копинг-стратегий совладания с возникающими стрессами, осложняя тем самым межличностное взаимодействие и стимулируя процесс эмоционального выгорания педагога (Носкова О.Г.,2004).

Д.О. Трунов достаточно убедительно дифференцирует понятия профессиональной деформации и «синдрома выгорания» Основное отличие заключается в том, что о «синдроме выорания» как правило, говорится в контексте профессиональной деятельности, а профессиональные деформации относятся преимущественно к жизни человека вне его профессии. (Трунов Д.Г., 1998, 2004).

Важно отметить, что профессиональная деформация и выгорание нередко являются взаимообусловленными, и зачастую развиваются параллельно друг другу на фоне стрессовых ситуаций, детерминирующих их более скоротечное развитие и особенности протекания.

Изучение синдрома профессионального выгорания и его последствий в виде профессиональных деформаций с целью разработки программ профилактики данного синдрома с необходимостью требует изучения изменений различных составляющих внешнего и внутреннего контекстов профессиональной деятельности. Одной из наиболее значимых составляющих является социальный статус профессии.

Социальный статус профессии подразумевает взаимодействие внешнего и внутреннего контекстов жизни и профессиональной деятельности педаголга. Внешний контекст касается ценности учительского труда и статуса учителя в обществе, что получает отражение в сознании самих учителей, а также учеников и их родителей; внутренний контекст обращен к психологической ценности профессиональной деятельности самого учителя.

Деформация профессионального статуса ведет к профессиональному выгоранию, однако, если учитель ее осознает, это обуславливает снижение уровня профессионального выгорания или увеличивает время собственной профессиональной сохранности. «Осознание» – это понимание, четкое определение. Осознанность – осмысленность, насыщенность конкретным содержанием, четким представлением и пониманием изучаемых предметов, явлений, их закономерностей, умение не только называть и описывать, но и объяснять изучаемые факты, указывать их связи и отношения, обосновывать усваиваемые положения, делать выводы из них. (И.Я. Лернер, 1981)

Осознание – осведомленность о том, что происходит внутри организма и в окружающей его среде. Именно осознание, в противоположность рациональному знанию, дает реальную информацию о потребностях организма и об окружающем мире. Наиболее часто встречается и применяется понятие «осознанность» в психологическом консультировании. Осознавать, по Ф. Перлзу, означает фиксировать внимание на постоянно возникающих и исчезающих в собственном воображении фигурах. Ф. Перлз считал, что у человека существуют три зоны осознания: осознание себя (внутренняя зона), осознание мира (внешняя зона) и осознание того, что лежит между тобой и миром (третья зона). Фрейд, по мнению Перлза, фиксировался только на третьей зоне и недооценивал важность осознания первых двух зон – себя и внешнего мира (Ф. Перлз, 1994). Осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, мотивов, инстинктов, переживаний, действий – это самосознание (А.Маслоу, 1997; К.Роджерс, 1997).

Хотя в психологии нет четкого определения понятия осознанности, его критериев и методов измерения, многие авторы используют данный термин, что позволяет применить его в нашей работе, понимая как структурную определенность, то есть четкое представление об элементах структуры и их взаимосвязи. Осознания без осмысления не бывает. По мнению А.Н. Леонтьева, личностный смысл позволяет сделать процесс познания пристрастным и направленным, определяет высокую включенность в деятельность (Л.С.Выготский, 1991; А.Н.Леонтьев, 2001).

Осмысленная, творческая профессиональная деятельность учителя способствует формированию сознательного отношения к здоровью, как основной ценности, во многом определяющей успешность жизненного пути человека. Отсутствие осознанного подхода учителя к собственному труду нарушает адекватное взаимодействие системы «Учитель - Ученик - Родитель», что приводит к развитию синдрома профессионального выгорания. Проанализировав взаимодействия элементов «Учитель – Ученик - Родитель» внутри данной системы и влияние «Общества» на неё, рассматривая внешний и внутренний контексты учительского труда, можно разработать новые методы психологической профилактики синдрома профессионального выгорания.

Литература:
  1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.– М., 1996.– 256 с.
  2. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции.– М, 2010.– 300 с.
  3. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса.– СПб, 2009.- 336 с.
  4. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991, № 4, 5-18 с.
  5. Грабе М. «Синдром выгорания. Болезнь нашего времени». СПб, 2008, 96 с.
  6. Леонтьев А.Н. «Лекции по общей психологии». М.,2001, 449 с.
  7. Макарова Г.А. «Синдром эмоционального выгорания» / Вопросы социального обеспечения. 2005, №8, 11-21 с.
  8. Маслоу А. Психология бытия. – М, 1997, 300 с.
  9. Рогов Е.И. «Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн. 1./ Учеб. Пособие». Владос-пресс, 2006, 383 с.
  10. Роджерс К. Теория личности / Клиенто - центрированная терапия. М, 1997, 28–84 с.
  11. Теперкина М. В Способы предупреждения синдрома "эмоционального выгорания" / Вестник Московского университета. Сер.6. Психология, 2006, №6, 35-55 с.