Geum.ru

Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материалаДокументы

Содержание


Ассессмент-центр в системе средств оценки
Личность преподавателя как фактор обеспечения запланированных результатов образования.
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

Ассессмент-центр в системе средств оценки

компетенций студентов

Курылев А.С., Ильязова М.Д., Астраханский государственный технический университет


Для всех вузов России актуальной является задача перехода к новому поколению основных образовательных программ, реализующих требования ФГОС. Согласно существующему законодательству «оценка качества подготовки выпускников происходит в процессе аттестации, требующей репрезентативного отображения требований ФГОС в содержании аттестационных оценочных средств» [5]. Оценочное средство – комплекс методических материалов, средств, обеспечивающих «оценку соответствия» результатов образования студентов в ходе промежуточной и итоговой аттестации требованиям ФГОС, а также дополнительным требованиям вуза, отраженным в образовательной программе [6].

Диагностика и оценка сформированности компетенций – достаточно сложная проблема, требующая комплексного подхода. В ходе проектирования форм, методов и средств оценки компетентности необходимо опираться на научно обоснованное представление о структуре компетентности субъекта деятельности, при этом оценка сформированности компетенции моделируется посредством весовой индексации каждого из входящего в нее элементов [2].

В ходе разработки диагностического инструментария мы предлагаем опираться на разработанные нами положения о том, что в основе компетентности выпускника вуза независимо от полученной специальности (направления подготовки) лежит инвариант, являющийся системно-структурным образованием, содержащим пять функционально взаимосвязанных компонентов (ценностно-смысловой, мотивационный, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный). Ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический и инструментальный компоненты инварианта обретают свою интегративную завершенность в качестве компетентности (как проявленной в деятельности компетенции) в момент, когда актуализируется конативный компонент, функция которого – саморегуляция деятельности. Инвариант компетентности выпускника вуза обладает совокупностью основных признаков его конкретных реализаций в различных видах компетентности (профессиональной и социально-психологической, общей и специальной), которые обусловливают вариативность конкретной компетентности по отношению к инварианту [2].

Важным условием обеспечения высокой содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов оценки компетенций студентов является реализация принципов контекстного подхода (А.А. Вербицкий). Моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в технологиях оценки компетенций студентов позволяет воссоздавать контексты профессиональной деятельности [1].

Проблема создания фонда оценочных средств компетентностного формата усугубляется еще и тем, что компетенции – многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации необходимы комплексные измерители, методы «многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам» [5, с. 48]. Также важным компонентом компетенции выступает индивидуально-психологический компонент [3], для оценки сформированности которого в процессе аттестации требуются психодиагностические методики, непредусмотренные в нашей стране нормативными документами.

Полезным в решении проблем реализации компетентностного подхода является зарубежный опыт, в частности, схема разработки компетентностно ориентированных экзаменов в Нидерландах. В число их разработчиков входят конструкторы теста, разработчики заданий, сотрудники специально созданной когнитивной лаборатории, экспертная группа преподавателей и внешняя контролирующая группа работодателей и представителей академического сообщества. Программа экзамена включает описание группы экзаменуемых, название дисциплины и уровень контроля, перечень проверяемых компетенций операционализированных как, совокупность проверяемых знаний, умений и навыков [5].

Выявлено несколько типичных тенденций по внедрению компетентностного подхода: стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций, минимизация их перечня, широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения, создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода [5].

Мы полагаем, что такой специальной структурой в вузе может стать центр оценки компетенций – Ассессмент-центр (Assessment сenter). Понятие ассессмента (от англ. assessment – оценивание), связанное с оценкой персонала, зародилось в менеджменте. Действительно, во всем мире компетентностный подход в образовании развивается в органичном единстве с компетентностным подходом в управлении, производстве, бизнесе, где оценка компетенций – важная составляющая рекрутмента, коучинга, ротации кадров. Разработка ассессмент-центра в вузе должна вбирать в себя накопленный и обобщенный опыт оценки компетенций специалистов в современных организациях, при этом основополагающими должны выступать принципы и функции организации педагогического контроля.

Таким образом, оценка компетенций как результатов процесса высшего профессионального образования должна опираться на теорию педагогических измерений, теорию компетентности/компетенции субъекта деятельности, психологию профессиональной деятельности (профессиографирование), а также на теорию и практику оценки компетенций персонала в менеджменте. Эффективная интеграция этих отраслей знания может и должна быть реализована в ходе оценки компетенций студентов.

Ассесмент-центр – процедура оценки компетентности субъекта деятельности в ходе различных деловых игр и упражнений, которые моделируют ключевые моменты реальной деятельности специалиста на основе наблюдения экспертов по выделенным критериям. Это одна из форм комплексной оценки компетенций и выявления потенциальных возможностей студентов с помощью взаимодополняющих методик.

Ведущими принципами организации оценки компетенций в ходе аттестации студентов являются [5]:
  • сочетание количественных и качественных уровней измерения;
  • привлечение психодиагностических методик;
  • обеспечение высокой надежности (объективности) результатов измерений;
  • обеспечение высокой конструктивной, содержательной и прогностической валидности (обоснованности) результатов измерений;
  • применение лонгитюдных измерений в аттестационных процессах, переход к режиму мониторинга качества результатов образования;
  • применение различных измерителей (тесты учебных достижений, практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты);
  • сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации .

Для проектирования центра оценки компетенций в вузе необходимо решение следующих задач: обоснование и выработка концепции проектирования ассессмент-центра (центра оценки компетенций) в вузе; определение целей, задач, принципов, этапов, форм, методов оценки компетенций студентов на разных этапах профессионализации; разработка профессиограмм для различных направлений подготовки; структурирование и операционализация компетенций (перевод в плоскость измерений); определение схемы сочетания измерителей, обеспечивающих построение количественных и качественных шкал; формирование репрезентативных выборок студентов или выпускников для апробации измерителей; разработка инструментария (предметно-ориентированных тестов, компетентностных тестов, портфолио, кейс-измерителей, анкет и т.д.); получение экспертных (внутренних и внешних) и статистических оценок качества инструментария; анкетирование работодателей; коррекция инструментария; проведение измерений; сбор и обработка данных; интеграция данных по различным шкалам; интерпретация результатов оценочного процесса.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в профессиональном образование требует запуска и функционирования в вузе нового подразделения (Ассессмент-центра), основной задачей которого станет обоснование и разработка фонда оценочных средств нового формата на основе инвариантной структуры компетентности, определенной на основе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности выпускника вуза.

Литература
  1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. – М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 84 с.
  2. Земцова Е.В. Подходы к оценке ключевых социальных компетентностей выпускника вуза. // Социальные компетенции / компетентности в образовательной программе ВПО / Под научн. ред. И.А. Зимней. – М., Уфа: ИЦ ПКПС, 2007. – С. 19–26.
  3. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура / М.Д. Ильязова // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология» – 2011.- №1. – С. 46-53.
  4. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин.- М.: Изд-во МГУ, 2007.-148с.
  5. Проектирование компетентностно-ориентированных основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО / Авторы-сост. И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеринбург, РГППУ, 2009. –100 с.
  6. Субетто А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика. Монография. – СПб.– М.: ИЦ ПКПС, 2004. – 280 с.

Курылев Александр Сергеевич: E-mail: ido@astu.org

Ильязова Марьям Даниловна: e-mail: iliazovamd@list.ru


Личность преподавателя как фактор обеспечения запланированных результатов образования.

К.В.Андреева

Кардинальное реформирование российского общества, закономерно сопровождаемое радикальными изменениями во всех сферах его жизни, требует обновления всех социальных институтов, в том числе системы образования. В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную, творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. Обновление образования выступает решающим условием формирования таких граждан.

В настоящее время мысль многих представителей образовательного сообщества направлена на поиск оптимальных путей и форм совершенствования педагогических кадров. Подвергнуты научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогического аппарата, аксиологические основания педагогического образования, акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога и т. д. Претерпевают изменения процессы модернизации системы повышения квалификации, которая долгие годы, являясь «обезличенной», ориентировалась только на количественные показатели своей деятельности. Система стремится перейти к использованию личностно ориентированных моделей образования. Идет разработка современных теоретико-методологических основ развития профессионализма педагога, проявляющаяся в том, что человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться.

В новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью внешней среды. В условиях реформирования и обновления нашего общества трудно найти более мощного социокультурного деятеля, возвышающего все сферы общественной жизни, чем Учитель с его живым участием в становлении личности и её культуры. Система знаний, которую формирует учитель, воспринимаются учащимися как нечто персональное, идущее от человека к человеку.

Таким образом, актуальность проблемы совершенствования педагогических кадров является достаточно очевидной. Между тем, в образовательной сфере в целом назрело несколько противоречий, которые до сих пор не позволяют эту проблему решать эффективно. Это противоречия между объективной потребностью общественной и образовательной практики в личности педагога, и недостаточной разработанностью понятия «профессионализм педагога» в педагогической науке. Между возросшими требованиями к личности педагога-профессионала и неготовностью существующей системы повышения квалификации и методических структур обеспечить процесс развития ее профессионализма. Между личностно ориентированными потребностями в развитии профессионализма педагога и массовым характером системы повышения квалификации. [4]

Разработка современных теоретико-методологических основ развития профессионализма педагога требует учета особенностей современной ситуации, проявляющейся в том, что человек поставлен в условия постоянного изменения деятельностных структур и функциональных рамок, в которых приходится самоопределяться. Именно в новой образовательной ситуации начинают взаимодействовать естественные процессы, связанные с активностью самой личности, и искусственные, связанные с активностью внешней среды.

Человек как самоцель развития, критерий оценки социального процесса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения функционирования системы образования. Гуманизация процессов образования, усиление личностно ориентированных тенденций в педагогической деятельности делает актуальным включение в профессионализм педагога таких составляющих, как профессионально значимые качества и индивидуальный имидж педагога.

Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. От преподавателя сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»). Целесообразно стать организатором познавательной активности учащихся, их самостоятельной работы, научного творчества.

Педагогический процесс – это, прежде всего, взаимодействие личностей. Основным средством воздействия педагога является он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек – человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека. По Е. А. Климову психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты: 1) умение руководить, учить, воспитывать; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше» [2].

В структуре общих педагогических способностей Крутецкий В.А. выделяет следующие группы:

1) дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету;

2) персептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний;

3) организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу;

4) коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения;

5) способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя [1].

Передовая педагогическая практика переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных взаимоотношений, т.е. превращает его во взаимодействие, диалог как источник личностного роста обоих участников процесса. Педагогический процесс воплощает в себе специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических явлений, с другой стороны, этот анализ субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у разных преподавателей.

Таким образом, профессионально значимые качества личности составляют основу, ядро личности, обеспечивают успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма педагога, как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство, а также индивидуального имиджа.

Литература:
  1. Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты / – Москва : Владос-Пресс, 2002 . – 207 с.
  2. Буланова-Топоркова М. В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
  3. Вербицкий А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции: монография / - М.: Логос, 2009. - 336 с.
  4. Красношлыкова О. Г. Развитие профессионализма педагогов в муниципальной системе образования // Сибирский учитель. 2006.- №5(47).
  5. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя /.– М.: Просвещение, 1993.– 190 с.
  6. Мейдер В.А. Личность педагога в образовательном пространстве. // Здравый смысл. 2007. - №3 (44).

Контекстуальное моделирование в психологическом эксперименте по разрешению проблемных ситуаций

К.А. Арзамасова, МГГУ им. М.А. Шолоховаа


Рассматривая психолого-педагогические основы интеллектуального развития индивида, мы определили область, слабо изученную, требующую детального раскрытия некоторых психологических механизмов разрешения проблемных ситуаций в рамках контекстного обучения.

Развитие мышления индивида осуществляется, как показано С.Л. Рубинштейном, в проблемной ситуации, оно «исходит из проблемной ситуации». Идеология проблемности наиболее удачно представлена в теории контекстного обучения, где является одним из важнейших принципов - принципом проблемности. Мы исследуем механизм разрешения проблемных ситуаций, названный А.А. Вербицким контекстуальным моделированием. Его сущность состоит в изменении предметного или/и социального контекстов работы испытуемого, в определенном отношении изменяющих траекторию его мышления, «наводящих» на правильные решения.

Теоретический анализ литературы показывает, что одним из основных условий разрешения проблемной ситуации является отсутствие факторов, препятствующих успешному ее разрешению. Однако наши эксперименты показывают, что в условиях контекстуального моделирования такое «наведение», своего рода подсказка, оказывает не только позитивное влияние на разрешение проблемной ситуации, но может привести и к обратному эффекту, а иногда искусственно провоцирует его появление. В контекстном обучении такие «деструктивные» факторы рассматриваются как не менее эвристические, чем факторы, позитивно влияющие на разрешение проблемной ситуации.

Так, в нашем эксперименте нехватка времени и средств для разрешения проблемы только улучшило качество и количество предлагаемых решений. При решении одного из проблемных заданий одной группе давались косвенные, неявные подсказки, а другая группа их не имела. В результате, там, где был дефицит информации, группа справилась с заданием эффективнее, чем группа с избытком информации.

С подобными изменениями контекстов при решении любой, как учебной, так и профессиональной проблемной ситуации, изменяется, в первую очередь, качество принятых решений, во вторую, увеличивается количество предлагаемых, возможных разрешений проблемной ситуации. Контекстуальное моделирование может выступать эффективным способом обучения разрешению проблемных ситуаций.


Литература:
  1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
  2. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) //Общая психология. Словарь //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 тт. /Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 2005. – С. 137-138
  3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972 г. С. 170—186.
  4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – 188 с.



Проблемы изучения социальных представлений

студентов вуза

Г.П. Байбекова, канд. психол.наук, доцент, Астраханский государственный технический университет


Изучение феномена актуальных социальных представлений, которые как формируются в условиях малой группы, так и сами оказывают влияние на образование референтных групп в студенческой среде, представляется нам важным психологическим механизмом, влияющим на поведение и деятельность современной студенческой молодежи.

Анализ литературы показывает, что в психологической литературе проблеме изучения социальных представлений уделено достаточное внимание [1, 2]. В ряде пунктов теория социальных представлений как бы смыкается с когнитивными теориями соответствия. В 1996 году вышел специальный выпуск «Журнала по теории социального поведения». Здесь ведущие исследователи социальных представлений – Вольфганг Вагнер, Ивана Маркова, Мишель-Луи Рукетт и др. – приводят новые аргументы в пользу коренных отличий социальных представлений от традиционного когнитивизма.

Аргументы можно объединить в несколько групп по темам: «Социальные представления и социальное окружение», «Социальные представления и проблема объекта», «Вопросы истинности социальных представлений и преднамеренности социального конструирования». Групповая природа социальных представлений, его разделяемость членами группы и выработка в процессе социального взаимодействия постоянно подчеркивалась С. Московиси. Тем не менее, согласно традиции когнитивизма североамериканские авторы (Фрайзер, А. Гэнгрел, Олпорт) привычно видели в нем «фотографию», «изображение», существующее в индивидуальном сознании, что, возможно, обусловлено буквальным значением слова «representation» в английском языке.

В России пока еще немногочисленны исследования социальных представлений. В 1997 году вышла коллективная монография «Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики» под редакцией К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинского, где концепция С. Московиси служит фактически основой исследовательской программы, квалифицируется как практичная, конструктивная, методы – «сверхнадежные и годами отработанные».

По мнению А. Донцова и Т. Емельяновой (1987), успех концепции социальных представлений можно объяснить тремя факторами:

I – наличие в концепции альтернативной позитивной платформы, обладающей более широкими объяснительными возможностями по сравнению с узко когнитивистской ориентацией.

II – оригинальность и эмпирическая обоснованность в сочетании с социальной значимостью исследуемых объектов.

III – высокая активность и организаторская способность основателя школы.

Отечественные и зарубежные исследователи изучают проблематику социального представления на различных аспектах жизнедеятельности человека: от достаточно общих, таких как социальное представление об успехе и счастье или представления о менталитете и демократии, до более специфических, например, социальное представление о разрешении конфликтов в организации или представление о личности и профессиональной деятельности психолога. Однако, на сегодняшний день в социально-психологической литературе проблеме изучения социального представления в таких общностях как студенты отводится мало внимания [3].

В настоящее время в психологической литературе предъявлены методологические основания изучения социальных представлений. Так, основываясь на работах С. Московичи, изучение социальных представлений строится в концепции соотношения сознаний, где социальные представления рассматриваются для общества в целом. Другой подход, опирается на личностно-ориентированный подход, разрабатываемый К.А. Абульхановой. Абульханова К.А. исходит из понимания того, что социальные представления являются с одной стороны механизмом создания личности, а с другой, личность определяет социальные представления. «Общественная реальность дифференцируется от той сферы социальной действительности, которую данная личность охватывает своим сознанием и действием» [1, с.60].

На практике такое различение отражается в постановке исследовательской задачи. Так, если в одном случае, содержательная суть изучения социальных представлений оказывается близка к изучению социальных образов, как атрибутов социальной перцепции, когда осуществляется прямой опрос участников эксперимента с целью выяснить общее представление об объекте исследования, предъявляя степень значимости того или иного качества в каждой группе психологических качеств [3]. При этом, для изучения социальных представлений в пространстве конкретной социальной общности часто бывает недостаточно зафиксировать лишь факты позитивно-эмоциональных отношений между качествами, требуется выяснить индивидуальные представления о выраженности того или иного качества у изучаемого объекта.

Нетрудно заметить, что описанные способы изучения социальных представления «охватывают» обе стороны жизненной сферы человека (общегрупповое представление и представление индивидуальное). А поскольку учебная деятельность занимает одно из значимых мест в социально-психологическом становлении индивида, логично предположить, что социальные представления студента будут представлять «частный случай» социального представления об обучении в вузе.

Итак, мы предлагаем свои выводы по данной проблематике, учитывая теоретические и практические исследования отечественных и зарубежных авторов и, естественно, собственные экспериментальные исследования:
  1. Актуальные социальные представления являются важным психологическим механизмом, влияющим на поведение и деятельность современного студенчества.
  2. Изучение актуальных социальных представлений следует осуществлять в контексте с условиями их формирования в малых группах.
  3. В малых группах, выполняющих в основном инструментальную деятельность или осуществляющих формирование однотипного общения участников, спектр основных социальных представлений будет небольшим и весьма консервативным.
  4. В малых группах, жизнедеятельность которых имеет ярко выраженный экспрессивный компонент, во многом определяющий качество функционирования группы, будет более широкий спектр социальных представлений и ярко выраженная их динамика при более низкой устойчивости.
  5. Чем шире и значительнее степень включенности участников малой группы в различных социальных процессах, протекающих в больших группах, тем разнообразнее спектр ведущих социальных представлений ее участников.
  6. На формирование основных социальных представлений участников малой группы сильное влияние может оказать высокостатусный субъект группы – лидер или руководитель. Если он оптимально использует психологические механизмы внутригруппового взаимодействия, то может существенно изменить какое-либо социальное представление группы, вплоть до диаметрально противоположного.

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1980. – 334 с.

2. Андреева Г.М. Процессы казуальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. - 1979. - № 6.

3. Блок М.К. Социальные представления о демократии: комплексное исследование [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 - Тверь: ТГУ, 2005. 202 с. (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

4. Воловикова М.И. Социальные представления о нравственном идеале в российском менталитете [Электронный ресурс] : Дис. ... доктора психол. наук : 19.00.05 - М.: РАН ИП, 2005. 384 с. ил. (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

5. Панасюк А.С. К вопросу о восприятии студентами значимых социальных образов // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2008. 416 с. с. 34-36

e-mail: Bajbekova@rambler.ru