Материалы ii-й международной научно-практической конференции
| Вид материала | Документы |
- И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
- Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
- Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
- Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
- Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
- Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
- Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
- Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
- Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.
Контекстная педагогика в системе повышения квалификации и переподготовки кадров образования
И.Л. Булыгин, Оренбург
Целью данной статьи является рассмотрение теории контекстного обучения как концептуального основания разработки теоретических, методологических и технологических подходов к модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров.
Переход на стандарты третьего поколения буквально заставляет высшие учебные заведения меняться. С чего должны начаться действительные изменения, а не их имитация? О.С.Свиридов, анализируя ситуацию образования в России, пишет, что, несмотря на нововведения последнего периода, российская система образования во многом находится в плену традиционной средневековой дидактики. Автор особо выделяет необходимость методологической перестройки подготовки профессорско-преподавательского состава; создание системы непрерывного образования, охватывающей всю деятельную жизнь человека [4].
Поиск новых подходов к образованию взрослых, адекватных «обществу перемен» [6], должен обязательно включать в себя разработку методологии фундаментально-технологических оснований системы обучения «обучателей», способных воплотить в жизнь необходимые для действительных перемен идеи эффективного обучения тех, кого они обучают.
Невозможно перейти к новой образовательной парадигме, адекватной современным реалиям и в короткие сроки только по воле государства. Технология перехода может быть разработана, смоделирована и внедрена в конкретную образовательную систему лишь с порой на адекватную психолого-педагогическую теорию.
Рассматривая проблему смены классической образовательной парадигмы, А.А.Вербицкий подчеркивает, что речь идет о новом типе обучения, переход к которому означает не только принятие другой исходной концептуальной основы педагогики, но и новую модель организации образовательной практики.
Смыслообразующей категорией теории контекстного обучения А.А.Вербицкого выступает контекст (внутренний и внешний), представляющий собой систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющую на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка [1].
Контекстный подход в педагогической психологии и в педагогике обучения студентов уж во многом является реальностью. Логически необходимым следующим шагом должно стать исследование методологии использования теории и практики контекстного подхода применительно к педагогике образования взрослых – специалистов, уже имеющих базовое образование.
В чем же действительная особенность контекстной педагогики обучения взрослых, отличающая его от контекстного обучения студентов? В чем проявляются и как определяются компетентности преподавателя, осуществляющего действительный компетентностный подход? Как и чему надо обучиться современному преподавателю? И, наконец, как, где и кем должна быть организована обучающая деятельность по овладению компетентностями обучения компетентностям? Ответив на эти и другие вопросы, мы получим представление о том, из чего складываются эмпирические (практически-деятельностные) основы контекстной педагогики, для теоретического обоснования и методологического обеспечения исследуемого явления.
В завершение, следует выделить идею психологического сопровождения образования взрослых. Дело в том, что процесс взросления, начинаясь в детстве, должен получить свое продолжение в особым образом организованной деятельности с обязательным фасилитационным сопровождением - технологией личностного роста.
К.Роджерс в своей человекоцентрированной теории образования оперирует данными психотерапевтической практики и выдвигает проблему психологических условий фактически компенсационного развития личности взрослых в процессе индивидуальной и групповой психотерапии, перенося их в область обучения и воспитания [3]. Можно не соглашаться с идеей прямой проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов, однако, введение в практику обучения взрослых необходимых в определенных случаях методов психотерапевтического (фасилитационного) характера является, по нашему мнению, необходимым педагогическим действием процесса в системе повышения квалификации.
В заключение отметим актуальность поиска путей решения таких задач, как определение содержания обучения специалистов системы повышения квалификации; разработка профиля их профессиональной деятельности, модели базовых компетенций, на основе овладения социальными компетентностями, выраженными в требованиях к новым стандартам образования детей, педагогов и преподавателей.
Литература:
1. Вербицкий А.А.Категория «контекст» в психологии и педагогике: монография / А.А.Вербицкий, В.Г.Калашников. М.: Логос, 2010.
2. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М,: «Прогресс», «Универс», 1994.
3. Cвиридов О.А. Теория и методология функционирования образовательных систем / О.А.Свиридов. – Оренбург: ОГИМ, 2009.
4. Тоффлер О. (Toffler O.F.)/ Футурошок. СПб. Лань, 1997.
igoreken@mail.ru
Информационно-коммуникационная обучающая среда как средство формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования
Т.Г.Везиров, Ж.Э. Мамалова
Дагестанский государственный педагогический университет,
Чеченский государственный университет
Система обучения «бакалавр-магистр» в большей степени соответствует характеру современного высшего педагогического образования, основной целью которого является подготовка широко образованных учителей, готовых предлагать новые идеи и решения педагогических проблем. Двухуровневая система позволяет студентам уже на уровне бакалавриата сосредоточиться на приобретении знаний в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и технологиями проведения исследования, проявить свои способности и индивидуальные интересы.
Для решения этих задач возникает необходимость интеграции различных составляющих содержания подготовки бакалавров педагогического образования, что предполагает создание условий для формирования профессиональной компетентности в широком контексте социально-экономических и культурных изменений.
В педагогической науке имеются предпосылки для научного решения проблемы конструирования содержания подготовки бакалавров педагогического образования в условиях многоуровневой системы обучения в вузе.
Анализ литературы показал, что программа обучения бакалавров отличается от программы обучения специалистов и магистров не только более коротким сроком обучения (не более 4 лет), но и отсутствием узкопрофильности. Бакалвр получает фундаментальную подготовку без узкой специализации, так как программы бакалавриата имеют общенаучный и общепрофессиональный характер в отличие от программ обучения специалистов и магистров.
Одним из таких условий является создание информационно-коммуникационной обучающей среды вуза. В современных исследованиях, посвященных вопросам информатизации профессионального образования, отмечается, что одной из важнейших задач повышения качества обучения является подготовка компетентного специалиста.
В условиях стремительного роста информационных потоков и их широкомасштабного использования в качестве мощного средства коммуникации на первый план выдвигаются проблемы интеллектуализации общества, создания и внедрения новых технологий, основанных на эффективном использовании знаний как ресурса развития общества.
Стратегическая роль информации в развитии науки, культуры, образования актуализирует социальный заказ общества на подготовку компетентных специалистов, что отражено в приоритетном национальном проекте, «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Концепции информатизации сферы образования в России, Федеральной целевой программе «Развитие образования на 2006-2010 годы» и других нормативно-правовых документах сферы образования.
Огромное количество информации, которой современному человеку необходимо уметь оперировать, актуализирует необходимость подготовки педагога к постоянному обновлению знаний, что создает потребность в овладении различного рода компетенциями в процессе всей профессиональной деятельности человека.
Одной из существенных идей компетентностного подхода является мысль о том, что при оценке учебных достижений учащегося не следует ограничиваться установлением владения им некоторой суммы знаний и умений, получаемых в системе формального образования. Необходимо учитывать практический аспект образования, готовность и способность применять полученные знания в решении возникающих проблем.
Компетентностный подход широко распространен в странах Западной Европы и США. Более того, Совет Европы рекомендовал использовать набор так называемых «ключевых компетенций» (познавательные, общественные, информационные и другие компетенции) как основу для интеграции учебных планов и программ общего образования для всей Европы.
Компетентность специалиста проявляется в различных видах деятельности, сочетая в себе знания, умения, навыки, социальный опыт и личностные качества обучаемого. В своей работе М.Д. Ильязова рассматривает процесс формирования инвариантов профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода [1].
В процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования большую роль играет информационно-коммуникационная обучающая среда (ИКОС) вуза, которая должна удовлетворять следующим требованиям:
- системность и структурно-функциональная связность представления учебного материала;
- максимальная реализация возможностей компьютерной визуализации учебного материала;
- возможность творческой самореализации и моделирования;
- возможность самостоятельной постановки учебной задачи;
- модульность представления учебного материала.
О роли ИКОС в организации самостоятельной работы студентов вуза посвящено диссертационное исследование Т.А. Куликовой [2].
Нами под ИКОС понимается источник учебно-методической информации и высокоструктурированная среда для эффективной организации учебной деятельности в вузе, где ведущую роль должны сыграть современные средства информационных и коммуникационных технологий.
Одной из ИКОС, применяемой нами в профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования, является дистанционная платформа Moodle, которая является одной из наиболее известных и распространенных систем управления дистанционным обучением.
Нужна система обучения информатике и ИКТ, позволяющая наиболее эффективно реализовать высокий уровень подготовки бакалавров при наличии современной высокоразвитой информационно-коммуникационной обучающей среды. Такая подготовка является существенным элементом формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.
Характерными признаками высокоразвитой ИКОС вуза являются:
- Высокий уровень оснащенности преподавателей современными средствами ИКТ.
- Высокий уровень оснащенности бакалавров современными средствами ИКТ.
- Высокий организационно-методический уровень обучения информатике и ИКТ: активно используются информационные образовательные ресурсы (ИОР).
Нами в учебном процессе Дагестанского государственного педагогического университета и Чеченского государственного университета используются информационные образовательные ресурсы, разработанные фирмами «1С», «Кирилл и Мефодий», образовательные ресурсы Интернет-сайтов, а также авторские информационные образовательные ресурсы по различным дисциплинам, включенные в информационно-коммуникационную обучающую среду вуза, которые позволяют эффективно сформировать профессиональную компетентность бакалавров педагогического образования.
Литература:
- Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: Автореф….дисс.докт.пед.наук. – М., 2011. – 38 с.
- Куликова Т.А. Организация самостоятельной работы студентов вуза в информационно-коммуникационной обучающей среде: автореф… дисс. канд. пед. наук. – Ставрополь, 2011. – 25 с.
e-mail: timur.60@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Е.Б. Гаврильчак, Л.И. Дугаева, Л.И. Гречишкина, Н.Б. Артемова,
В.М. Бабкина, Е.А. Соскова, О.И. Гусейнова, Н.В. Смыгалина,
С.М. Данилова, Е.В. Редникова – ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266 СВАО г.Москвы)
Задача здоровьесбережения в образовательном процессе заключается в обеспечении таких условий обучения, которые не оказывают негативного воздействия на здоровье учащихся. Однако, на протяжении веков вплоть до сегодняшнего дня учебный процесс в школе не выстраивается природосообразно человеческой деятельности, что влечет за собой разрушение психо-соматического здоровья школьников.
Разрешение проблемы организации здоровьесохраняющей учебной деятельности школьника возможно на принципах системно-деятельностного подхода, что предполагает проектирование новых психолого-педагогических условий организации учебного процесса.
Исходя из основополагающего принципа об ориентировочной функции психики в деятельности человека, учебный процесс необходимо рассматривать как целенаправленное формирование у школьника ориентировочной основы разных видов его учебной деятельности. Такую основу можно сформировать у любого ученика независимо от его индивидуальных особенностей и способностей, без причинения вреда психическому и соматическому здоровью.
Для этого необходимо научить ученика строить в материализованной форме «схему ориентировочной основы» его деятельности, а затем интериоризировать ее содержание в умственный, «психический» план. Такая схема превращается в психический образ, опираясь на который каждый школьник может успешно строить свою учебную деятельность в собственном временном и психосоматическом режиме, своей образовательной траектории. На протяжении 11 лет учебный процесс организован на основе здоровьесберегающих образовательных технологий, разработанных автором концепции «Школа здоровья» О.М. Коломиец [2].
Технология организации учебно-исследовательской деятельности.
Схема ориентировочной основы деятельности не дается ученику в готовом виде, он строит ее сам. Для этого специальной программой организуется учебно-исследовательская деятельность каждого школьника по производству им самим, с одной стороны, конкретно-предметных знаний – математических, химических, лигвистических, географических и т.д., а с другой стороны, знаний о своей учебной деятельности: как исследовать объект и производить новое знание о нем, как строить свою деятельность по решению практических задач, как усваивать новый материал и т.д. Использование принципов системного подхода к обучению позволяет изучаемый предметный материал распредметить как системно-структурное образование - выделелить его внутреннюю структуру и содержание [4]. Метод системного анализа выступает тем способом организации исследовательской деятельности, которым может овладеть любой школьник и использовать при изучении любой предметной области.
Технология обобщения знаний и построения схемы ориентировочной основы деятельности
П
роизведенные в учебно-исследовательской деятельности конкретно-предметные знания обобщаются учеником с помощью знаково-символических средств в схеме ориентировочной основы деятельности двух типов. В схемах первого типа обобщаются статичные знания об изученном объекте, их форма представления – системно-структурная, обеспечивающая формирование системного мышления и высокую скорость, правильность и точность актуализации знаний в практической деятельности. Только такие знания – полные, обобщенные, системные, произведенные самим школьником в его исследовательской деятельности, поэтому осознаваемые и доступные ему – легко применимы на практике и обеспечивают отсутствие ошибок у ученика при решении различных практических задач.
Система 
C
труктура:У
ровни системы Э
лементы уровня 
Одноуровневые системообразующие связи
Межуровневые системообразующие связи
Для правильного осознанного решения практических задач школьникам необходимы схемы ориентировки второго типа, в которых обобщаются знания о компонентах выполняемой деятельности (цель, предмет, метод, средства, формы, состав действий и операций, продукт) и системообразующих связях между ними в процессе решения практических задач. В отличие от демонстрации учителем готовых образцов способов решения задач или задаваемых в «готовом виде» алгоритмов действий, в нашем случае ученикам раскрывается сама практическая деятельность во всем богатстве ее содержания и имеет место обучение школьников самостоятельно строить ее. Это приводит к отсутствию непонимания и трудности в решении задач, к успешности в учебном процессе, к высокому уровень успеваемости, развитию мотивации к учебной деятельности и т.д.
Технология интериоризации схем ориентировочной основы деятельности
Учебная деятельность школьников имеет следующие особенности: 1) отсутствует многократный тренинг и механическое заучивание содержания схем; 2) его усвоение происходит в процессе решения практических задач; 3) деятельность ученика строится по этапам в соответствии с этапами формирования психического образа; 4) используется внешняя речь – вслух проговариваются выполняемые действия и составляющие их операции; ученик объясняет, какие знания и при выполнении какой операции или действия следует использовать при решении задачи; 5) сначала организуется совместная деятельность учителя с учеником, позволяющая контролировать правильность выполняемых действий и операций, своевременно выявлять допускаемые отклонения от плана действий, обсуждать причины их появления, корректировать и т.д. После этого ученики могут переходить к решению задачи самостоятельно, без чьей-либо помощи, не допуская ошибок.
Технология формирования логического мышления
Важное значение для усвоения школьниками учебного материала имеют логические умения: выделять признаки в объекте, сравнивать, создавать определение понятия, группировать, классифицировать, систематизировать, подводить под понятие, ограничивать понятие, располагать понятия в логической последовательности, выводить следствие, строить причинно-следственную связь, выполнять логический перенос и др. Теоретическое овладение ими предполагает знание ученика о том, из каких действий и операций оно состоит. Например, в состав действия сравнения входят операции: 1) подобрать предметы для сравнения, 2) выделить основание для их сравнения, 3) сопоставить предметы по выделенному основанию, 4) найти сходство или различие между предметами, 5) сделать вывод о том, по какому основанию предметы схожи, а по какому основанию они различны. Знание о составе операций конкретного логического действия выступает действенной схемой ориентировки при решении любых задач.
Технология формирования общедеятельностных знаний и умений.
Овладение школьниками компонентами деятельности и ее структурными этапами позволяет каждый раз строить ее осознанно, правильно и легко, а не стараться повторить заданный извне образец или алгоритм, не понимая его происхождения и содержания. Это предполагает, с одной стороны, необходимость научиться при построении любой деятельности определять ее цель, предмет, подбирать необходимые для ее выполнения метод, средства и формы, планировать состав действий и операций, и получать тот продукт, который был в скрытой форме задан в цели. С другой стороны, вести ориентировку в условиях деятельности, планировать способ ее построения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию деятельности.
Технология выполнения самоконтроля, самооценки и самокоррекции
Схемы ориентировки первого и второго типов выступают эталоном нормативной исследовательской и практической деятельности, являются образцом для самоконтроля и самокоррекции учеником выполняемой деятельности. Для объективной самооценки ученику предлагаются нормативные критерии, в которые включены количественные и качественные показатели. Все это обеспечивает полную самостоятельность школьника и исключает помощь ему извне, приводит к высокой эффективности усвоения материала, не разрушает психосоматическое здоровье: отсутствует тревожность, психоэмоциональные перегрузки, утомляемость как следствие раскованности учеников, отсутствия боязни, смелости, уверенности, понимания той деятельности, которую они могут сами выстраивать в учебном процессе.
Литература:
1.Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и генетической психологии. – М., 1986.
2. Коломиец О.М., Николаева А.В., Будник Н.Е., Никульшина И.А. Организация деятельности школьника на основе здоровьесберегающих образовательных технологий. Материалы экспериментальной деятельности школ // Сб. науч. тр. – М.: УМЦ СВАО, 2007. – С. 57-73.
3.Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антрополо-
гия // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.
4. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А.Реше-товой. – М.: Единство, 2002. – 344 с.
Адрес. schl266@ yandex.ru