Материалы ii-й международной научно-практической конференции
| Вид материала | Документы |
СодержаниеВоспитание в компетентностной модели специалиста |
- И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
- Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
- Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
- Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
- Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
- Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
- Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
- Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
- Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.
Литература
е-mail: ссылка скрыта Воспитание в компетентностной модели специалиста: проблемы реализации Е.Г. Трунова, Липецкий государственный педагогический университет Начавшееся в 90-е годы и продолжающееся по сей день реформирование системы отечественного образования ориентируют ее на следование европейской модели. Компетентностный подход, выступая результативно-целевой основой модернизации, декларирует новые цели воспитания и обучения. Однако приходится констатировать, что наряду с приобретением ряда прогрессивных элементов (многоуровневость, вариативность, интегрированность в мировое образовательное пространство и т.п.) отечественное образование утрачивает то, что традиционно составляло его сильные стороны. Одним из наиболее пострадавших в этом процессе оказалось воспитание, которое, между тем, не потеряло, а напротив, приобрело особую значимость и актуальность в современных крайне противоречивых, характеризующихся высокой степенью неопределенности социокультурных условиях [3]. На сегодняшний день феномен воспитания оказался на периферии, как теории, так и практики отечественной педагогической науки. Как отмечает В.П. Борисенков «само понятие «воспитание» стало исчезать из нормативных документов по образованию и педагогического лексикона. В полном противоречии с российской традицией оно стало замещаться на понятие «образование». [4, с. 53] Размышляя о современных проблемах теории и практики воспитания, А.А. Вербицкий, определяет воспитание как «одну из сложных и запущенных проблем современной системы образования» и указывает на существующую в понятийном аппарате педагогической науки терминологическую путаницу как один из ее истоков [1, с.3]. Несмотря на то, что воспитание является одной из основных педагогических категорий, да и сама педагогика определяется как наука о воспитании, «сегодня в педагогической науке трудно найти понятие, которое бы допускало бы столь различные определения» – констатируют авторы учебного пособия по теории и методики воспитания М.И. Рожков и Л.В. Байбородова [6]. Действительно, анализ педагогической литературы показал, что разными исследователями фиксируется от двух до четырех значений термина воспитание. Начиная от понимания воспитания в самом широком социальном смысле: воспитание как воздействие социума на личность с целью усвоения социокультурных норм, правил, ценностей, ролей и т.п. до понимания воспитания как решения определенной педагогической задачи, например, формирования определенных нравственных качеств. Находясь в тесной связи с другими педагогическими категориями, воспитание в разных своих значениях совершенно по-разному с ними коррелирует, что и нарушает стройность терминологической архитектоники теории воспитания. Понимаемое в самом широком социальном смысле как «система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека» [5, с.31] или в широком педагогическом смысле как «процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей овладение всей совокупностью общественно-исторического опыта» [7, с.10], воспитание включает обучение и развитие. В первой приведенной трактовке воспитание приближается к термину социализация, во второй – к понятию образование. В более узком педагогическом смысле воспитание, понимаемое как «целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения», [5, с.31] сущностно расходится с понятием «обучение» и является составляющим элементом теперь уже более широкого понятия «развитие». Понятие «образование» в данном случае выступает объединяющем началом для процессов обучения и воспитания. В четвертом самом узком значение под воспитанием понимается решение конкретной воспитательной задачи, например формирование ученического коллектива. Отсутствие разделяемого большинством научно-педагогического сообщества единого мнения относительно целей воспитания можно обозначить как еще одну серьезную проблему современной теории воспитания. Сложившаяся в педагогической науке ситуация является своего рода проекцией кризисной ситуации в духовной сфере нашего общества, «характеризующейся разрушением духовных основ нации, традиционных представлений о добре и зле, нравственно-психологической деградацией населения, ухудшением морального состояния общества». [2, с.4-5] Идеал гармонично развитой личности и в обществе, и в педагогике развенчан, но достойная замена ему пока не найдена. Весьма проблематичным представляется и определение содержания воспитания и контроль за его «усвоением», другими словами – диагностика результатов воспитания. В отличие от обучения, которое имеет дело с информацией, представленной в знаковой форме, или практическими умениями и навыками – вполне конкретными осязаемыми вещами, легко поддающимися структурированию и контролю, воспитание затрагивает морально-нравственные смыслообразующие поведенческие аспекты социального бытия человека, лежащие в «тонкой» сфере отношений, а потому столь трудно диагностируемые и контролируемые. Если содержание обучения и его цель представлены в весьма конкретизированном виде, начиная от общих требований, заложенных в образовательных стандартах, заканчивая рабочими программами по учебным дисциплинам, учебниками и учебными пособиями, то содержательно-целевые основы воспитания представляются весьма размытыми. Выбор содержания и целей воспитания в реальной образовательной практике, по сути, дается на откуп самому педагогу. Наконец, еще одна фундаментальная проблема воспитания, восходящая своими корнями к Я.А. Коменскому, заложившему в XVII веке теоретические основы классической дидактики. Попытка в педагогической науке теоретически автономно обосновать и изучить специфику обучения и воспитания как двух основных педагогических процессов на практике привела к тому, что процессы обучения и воспитания протекают параллельно, практически независимо друг от друга. [1] На уроках, семинарах и лекциях учат, на внеаудиторных и внеклассных занятиях воспитывают, что противоречит декларируемой в педагогике идее о целостном педагогическом процессе и нерасторжимом единстве воспитания и обучения. Между тем, возможность, а вернее требование одновременного достижения целей обучения и воспитания в одном потоке деятельности обучающихся заложена в новых образовательных стандартах и в компетентностном подходе как главном направлении модернизации российского образования. Так, наряду с инструментальными, коммуникативными, информационными и др. компетенциями в структуру общекультурных компетенций бакалавра входит блок морально-нравственных и этических компетенций, напрямую соотносящихся с процессом воспитания. Ряд других подобных компетенций «растворен» в содержании других блоков. Однако компетентностный подход лишь задает лишь результативно-целевой вектор всему образовательному процессу, между тем остается открытым вопрос поиска научно-обоснованной концептуальной основы для интеграции воспитания и обучения, представленной в виде целостной психолого-педагогической теории. Полагаем, что такой основой может служить теория знаково-контекстного обучения, разрабатываемая в научно- педагогической школе А.А. Вербицкого. Литература:
e-mail: lena05-79@mail.ru Контекстный метод обучения: стратегическая установка технического вуза И.А. Фёдоров, Московский государственный авиационный университет, А.А. Федорова, МГГУ им. М.А. Шолохова В стране и в мире сложилась ситуация, при которой многие выпускники вузов не умеют практически использовать и пополнять полученные знания, что становится сдерживающим фактором развития производительных сил общества. Этим обусловлено обращение европейского, а вслед за ним и российского образования к компетентностному подходу. Одной из ключевых личностных компетенций специалиста, принятых Советом Европы, являются информационные компетенции. Специалист должен владеть технологиями получения и распространения информации, представленной как в печатной, так и в электронной форме, понимать их слабые и сильные стороны. Однако процесс внедрения компетентностного подхода в практику образования идет пока медленными темпами. «Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими преподавателями лишь как очередная директива по формальному изменению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/ компетентностям». Основная причина, по мнению А.А. Вербицкого, состоит в том, что переход к «компетентностному образованию» не опирается на какую-то признанную научным и педагогическим сообществом мощную психолого-педагогическую, теорию; весь процесс модернизации основан на решениях, принимаемых преимущественно эмпирически, исходя из здравого смысла и субъективных представлений тех или иных фигурантов [3]. Психолого-педагогическая теория, которую нужно положить в основу реализации компетентностного подхода, должна ориентироваться не только на достижение прагматических целей обучения в виде совокупности знаний, умений, навыков, социальных и функциональных качеств, компетенций,но и на гуманистические принципы личностно-центрированного обучения. По отношению к проблеме реализации компетентностного подхода такой основой может и должна выступить теория контекстного обучения. В настоящее время теорию контекстного обучения все шире используют в качестве концептуальной основы повышения качества образования не только образовательные учреждения профессионального образования, но и представители и других ее звеньев, начиная с детского сада. Исследования и разработки в сфере контекстного обучения не только созвучны компетентностному подходу по основным концептуальным положениям, но и содержат технологический инструментарий его практической реализации. В условиях жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг между различными государственными и частными образовательными учреждениями (ОУ) России, продвижением на международный рынок образовательных услуг, а также с учетом кризисных явлений в экономике страны формирование устойчивых конкурентных преимуществ является залогом успешного долговременного функционирования ОУ. Контекстный подход в обучении может стать основой формирования таких преимуществ. Эффективность его внедрения и развития будет определяться во многом теми управленческими технологиями, которые фактически реализуются данным конкретным ОУ. С внедрением систем менеджмента качества в образовательных учреждениях возникает необходимость идентификации миссий, ценностей и политики в области качества. Это диктуется тем, что в существующих международных стандартах по качеству (ГОСТ Р ИСО 9001 - 2001 "Системы менеджмента качества. Требования", "Стандарты и директивы гарантии качества высшего образования в европейском регионе" ENQA), методических рекомендациях по качеству, подготовленных еще Федеральным агентством РФ по образованию, требуется реализация стратегического управления качеством образовательных услуг ОУ. К сожалению, в России недооценивается необходимость реализации стратегического контекста и его оценки при процедурах регистрации и аккредитации ОУ. Более того, внедрение самой системы менеджмента качества (СМК) в государственных вузах, если и реализуется, то, на наш взгляд, формально – "для галочки". Основная причина в том, что государственное финансирование ОУ не зависит от результатов деятельности вузов, отсутствует прямая ответственность за трудоустройство выпускников, нет обратной связи об их карьерном росте и т.д. У государственных ОУ нет внешней мотивации в реализации СМК и стратегического управления, направленных на создание и постоянное совершенствования механизмов обеспечению качества образования при минимуме непроизводительных затрат. В условиях интеграции в мировое образовательное пространство и конкуренции с зарубежными ОУ это приведет в конечном итоге к потерям в системе отечественного высшего и среднего профессионального образования. Как известно, стратегическое управление предприятием – это система деятельности, направленная на обеспечение устойчивых конкурентных преимуществ производимого продукта или услуги, определяющих успешное функционирование предприятия в долгосрочной перспективе в условиях трудно предсказуемых и часто меняющихся факторов его окружения. Система стратегического управления и система менеджмента качества интегрированы друг с другом и реализуют управление в рамках предприятия или ОУ. Интеграция обеспечивается за счет создания и поддержания в работоспособном состоянии единой системы целей, показателей и критериев их достижения. Главной особенностью стратегического управления является не формирование и следование жесткому плану развития на основе прогноза состояния окружения, а формирование механизмов реакции на возможные изменения этого окружения. Исходя из этой особенности, для реализации стратегического управления необходимо сформировать главный вектор деятельности ОУ или его стратегическую установку, миссию – смысл существования. Для потребителей миссия дает понимание того, что можно ожидать от деятельности ОУ, а для сотрудников является объединяющей основой их деятельности. Оптимальное состояние деятельности ОУ для эффективного выполнения миссии зависит от действующих в данный момент факторов его внешней и внутренней среды. Это оптимальное состояние может быть тем или иным образом идентифицировано путем анализа мнений его сотрудников и всех заинтересованных в его функционировании лиц. В результате появляется "Видение предприятия" – желаемое состояние ОУ, к которому нужно стремиться в данный момент для эффективного выполнения миссии. В отличие от миссии, видение может меняться, поскольку оптимальное состояние зависит не только от целевой установки, но и от текущего состояния окружения. Идентификация миссии и видения позволят сформировать конкретные по времени и количественно измеримые цели по различным направлениям деятельности, план достижения этих целей (стратегический план) и систему оценок степени их достижения. Однако, для эффективной реализации стратегического плана кроме внешней мотивации (финансовой, карьерной), необходима внутренняя мотивация сотрудников. Она основана на общей корпоративной культуре, которая выражается в ценностях предприятия – определяющих свойствах, которые декларируются и культивируются на предприятии или ОУ. Важно, чтобы они были тесно увязаны с жизненными ценностями сотрудников. На основе миссии и видения вырабатываются политики – правила, стратегические принципы или механизмы деятельности, используемые для достижения целей. Они определяют желаемые результаты и способствуют применению организацией своих ресурсов для их достижения. Политика не является незыблемой на протяжении всего жизненного цикла предприятия и может меняться. Однако зачастую политика предприятия требует ее официальной декларации и неукоснительного следования. Примером является реализация типовой модели качества образовательного учреждения, построенная на базе требований "Европейской ассоциации по гарантиям качества в сфере образования". В этой модели предусмотрены механизмы подтверждения следования декларированной политики ОУ в области обеспечения качества образовательных услуг. Итак, на самом верхнем уровне управления ОУ стоит миссия и видение, на основе которых создаётся модель, содержащая дерево целей с указанием процессов, требуемых для их достижения. Процессы ОУ направлены на реализацию миссии и видения посредством достижения поставленных целей. Контекстный подход в образовании как методологическая основа формирования конкретных образовательных процессов в формате компетентностного подхода должен быть декларирован и фактически реализован в политике ОУ. Кроме того, контекстный подход в совокупности своих методов сам является предметом постоянного измерения, оценки и улучшения, поэтому его развитие должно найти отражение при утверждении стратегических целей ОУ и мероприятий по их достижению. Поскольку стратегические цели и политика основаны на едином базисе (стратегической установке), предпосылки использования контекстных методов обучения должны быть заложены и в самой миссии ОУ. Это возможно, если в ней будет отражено стремление ОУ осуществлять образовательную деятельность в интересах самой личности, реализуя тем самым гуманистический подход в образовании, и в интересах окружения (предприятий, общества, государства), реализуя прагматически ориентированный компетенстностый подход. Отражение в миссии ОУ необходимости удовлетворения этих двух противоречивых требований, с одной стороны, создает основу для появления устойчивых конкурентных преимуществ, ориентируясь и на каждую конкретную личность, и на предприятия, и на общество в целом, с другой – обеспечивает настоятельную необходимость использования образовательным учреждением в своей деятельности методов и средств контекстного обучения. Для потребителя это станет гарантией удовлетворения его образовательных потребностей, значит, само ОУ получит весомый аргумент в конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг. Внедрение стратегического управления ОУ и СМК обеспечит возможность управления образовательного учреждения на постоянной, регламентированной основе за счет постановки стратегических целей, доведения целей до уровня бизнес-процессов и создания системы измеримых показателей, на основе которых осуществляется оперативное управление бизнес-процессами и непрерывное улучшение образовательной деятельности. Реализация методологии контекстного подхода в образовательной деятельности, декларируемого и фактического реализуемого в рамках стратегии образовательного учреждения, станет устойчивым фактором конкурентоспособности учреждения на рынке образовательных услуг в долгосрочной перспективе. Литература: 1. Дерябин Н.И. Виртуальная революция: миф или реальность? Стратегическое управление оборонным комплексом России в информационном обществе XXI века / Н.И. Дерябин. - М.: Изд-во МАИ, 2005. 2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2009. 3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России, 2010, № 5. 4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: АПК и ППРО, 2002. Адрес: ilia_fedorov@mail.ru Методологические основы экологически ориентированной деятельности: проблемы внедрения контекстного обучения Л.Е. Халудорова, Республиканского института кадров управления и образования, г. Улан-Удэ Рефлексия итогов авторского курса «Теория и технологии модернизации образования: контекстный подход», проведенного в нашем институте профессором А.А.Вербицким, подтвердила, что у нас появилась потребность глубже осознать и осмыслить особенности собственной профессиональной деятельности. В процессе общения с известным ученым мы еще раз соизмерили свои возможности, свое научное видение, сопоставляя его язык понимания, описания и объяснения со своим, углубились в теоретические основы контекстного обучения. Главное, мы задавались вопросом о том, каким образом основные положения этой теории можно органично внедрить в нашу педагогическую деятельность. Внедрить, на наш взгляд, это не только воспроизвести, перенести и адаптировать, но и эффективно развивать эти идеи в условиях реализации программ последипломного педагогического образования. Для ответа на этот вопрос мы продумали и определили для себя несколько взаимосвязанных стратегий нашей деятельности. Стратегию мы понимаем и рассматриваем многомерно, с разных позиций: стратегия как проведение в жизнь именно тех идей, которые обеспечивают стабильный результат; стратегия как процесс усвоения нового образа мысли, четкой направленности на цель и принятие решения, необходимого для ее достижения; стратегия как четкая направленность и трудный выбор, обеспечивающий успешный результат. Во-первых, это стратегия «погружения». В данном случае мы еще и еще раз возвращались к трудам А.А.Вербицкого, перечитывали их, выявляли ключевые идеи, следуя тому, что «контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющая на процесс и результаты восприятия, понимания и преобразования человеком конкретной ситуации действия и поступка. Соответственно, внутренний контекст – это индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний контекст – информационные, предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Контекст обусловливает смысл и значение для человека всей ситуации и ее компонентов» [1]. В результате этого для себя мы выяснили, что и теоретическая, и нормативная модели контекстного обучения построены на деятельностном подходе к усвоению социального опыта, поэтому особенно актуальны в современном образовательном пространстве. Мы понимаем, что в условиях традиционного повышения квалификации работников образования недостаточно внимания уделяется развитию интерактивных способностей взрослых обучающихся, не встраиваются в образовательный процесс их ресурсные способы деятельности. А в рамках контекстно-деятельностного обучения идет опора на активную познавательную позицию обучающего и обучающегося. Такой подход предполагает модели обучения, отличающиеся от традиционных и устоявшихся способов, акцент делается на такие формы обучения, как игровые, проблемные, инициирование самостоятельного поиска и др. Также, на наш взгляд, очень важным моментом в данной концепции является сравнительная характеристика учебной и профессиональной деятельности, которая разграничивается по следующим структурным звеньям деятельности: потребность – мотив – поступки, действия, операции – цели – средства – предмет – результат. В ходе контекстного обучения происходит трансформация учебной в профессиональную деятельность с постепенной сменой содержания этих структурных звеньев деятельности посредством преемственно сменяющих друг друга семиотической, имитационной, социальной обучающих моделей. Во-вторых, это стратегия «заимствования», в рамках которой нами используются идеи, лежащие в основе контекстного обучения, и создаются собственные потенциальные (содержательные) линии в процессе образовательной деятельности со взрослыми. При этом мы сохранили предложенные А.А.Вербицким ведущие принципы контекстного обучения: обеспечение личностно-смыслового включения взрослого обучающегося в образовательную деятельность; моделирование целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности в процессе обучения; проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватность форм организации деятельности педагогов целям и содержанию образования; ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий; открытость, т.е. использование для достижения конкретных целей образовательного процесса контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов; учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося. В-третьих, одной из самых важных, по нашему мнению, является стратегия «наращивания», т.е. использование собственных разработок, рожденных на основе идей контекстного обучения. На наш взгляд, структурирование содержания деятельности по психолого-педагогическому и предметному блокам не представляют особой трудности. Гораздо сложнее внедрить идеи и технологию контекстного обучения в общетеоретический, методологический блок той или иной образовательной деятельности. Поэтому мы попробовали поразмыслить по поводу образовательной деятельности в методологическом блоке учебного плана наших курсов. Возьмем, к примеру, модуль «Методологические основы экологически ориентированной образовательной деятельности». В традиционной системе на курсах повышения квалификации этот модуль представлял собой чисто теоретический аспект, согласно этому данная тематика преподносилась в лекционной (репродуктивно-информационной) форме. Взрослые обучающиеся оказывались лишь пассивными слушателями. Но мы, осознавая неэффективность такого преподавания готовых знаний, старались активизировать обучающихся через введение проблемных, ситуационных, игровых моментов на лекционных занятиях, в результате которого они становились активными участниками совместной образовательной деятельности. В данном случае мы не можем окончательно утверждать, что это давало определенные результаты, так как эти организационные моменты вводились не в системе. В связи с этим не всегда удавалось погрузить обучающихся в мыследеятельностное поле, поле активного размышления без внедрения разных видов деятельности. Но после знакомства с теорией и технологиями контекстного обучения у нас появилась идея о том, что этот теоретический модуль должен быть продолжен в форме практических занятий. То есть полученные знания системно подкрепляются деятельностью в формате трех обучающих моделей: семиотической, имитационной и социальной. И только в этом случае, при системном использовании эти модели будут способствовать эффективной организации мыследеятельности. При этом, естественно, достигаются прогнозируемые образовательные результаты. Эту систему мы разворачиваем в примерно следующей логике. До начала изучения модуля «Методологические основы экологически ориентированной образовательной деятельности» обучающие и обучающиеся в совместной деятельности создают условия для порождения стремления и желания активно и самостоятельно работать, т.е. потребности. Затем оформляют ее и понимают, что эту эколого-педагогическую проблему нужно решать не только с педагогических позиций, а более широко, с разных позиций и сторон (с точки зрения аксиологии, культурологии, антропологии, синергетики, герменевтики, гуманистического подхода и т.д.), философски осмысливая их суть. Затем на стадии мотивации определяют общую направленность действий и придают смысл, т.е. ради чего и кого осуществляется экологически ориентированная деятельность. Происходит порождение интереса, активизация, реконструирование имеющихся и конструирование новых знаний, выделяется смысл и значение основных экологически ориентированных понятий. Затем определяются цели – конкретные, измеримые, операциональные и отличающиеся во всех трех моделях. Допустим, в семиотической модели цели сформулированы так: развитие профессиональных (экологически ориентированных) компетенций педагога через осмысление философско-педагогических стратегий. В имитационной модели: развитие умений в моделируемых проблемных (экологически ориентированных) ситуациях (умения выявить и выделить экологически ориентированные проблемы; исследовать эти проблемы; анализировать проблемы с разных позиций; усваивать новый образ мыслей; умение принимать решение). В социальной модели: развитие в совместной профессиональной экологически ориентированной деятельности способности и готовность выстраивать определенные взаимоотношения (комбинировать и систематизировать свои и чужие знания, структурировать, видеть противоречия и уметь доказывать, наблюдать, объяснять, рассуждать, строить, принимать собственную и чужую точки зрения). Результатом становится осмысление педагогом философско-педагогических стратегий (методологических основ экологически ориентированной образовательной деятельности) на основе разработанной программы мини-исследования экологически ориентированных проблем. Если конкретно говорить, например, о внедрении обучающих моделей, то в рамках семиотической модели был предложен письменный текст для индивидуального присвоения каждым обучающимся этого материала. Допустим, это отрывок из текста – рассуждения русского философа А.Ф.Лосева: «Кроме сознания и нравственного чувства, у человеческого мозга есть функция эстетического восприятия и отношения к окружающему: нравится – не нравится, красиво – безобразно, гармонично – дисгармонично. Эстетическое восприятие окружающего мира во многом определяет отношение человека к жизни. Исходной точкой прекрасного является Природа: ее свойства и законы обладают изначальным совершенством. В общественном труде у человека сформировалась неизвестная животным способность созидать по законам красоты, подходить ко всему с эстетической мерой, находить и в природе, и в общественной жизни разнообразные эстетические ценности: красоту и величие, гармонию и драматизм, трагизм и комизм. Наряду с материальным, «грубым» миром человек являет собой еще невидимый, но богатейший духовный мир: это его мировоззрение, ценностные установки, определяющие вектор самодвижения, взаимосвязи с вселенским пространством. Суть мировых религий состоит в признании реальности существования души человека и в ее устремлении к вечному восхождению и совершенствованию». После прочтения этого текста, они выделяют наиболее значимые моменты и высказывают по этому поводу свои размышления, моделируя и преобразовывая разные ситуации. Это происходит в рамках имитационной модели. В социальной обучающей модели дается задание – построить «идеальную модель взаимодействия человека и природы» и найти метафорический образ, который в наибольшей степени совпадает с их нравственно-экологическими ценностями. Это задание выполняется в группах, где каждый приводит конкретные аргументы, объясняющие то, как они поступают, выбирая тот или иной аргумент. Затем проводится рефлексивный практикум (по итогам работы над текстом), во время которого они отвечают на следующие вопросы: Что я об этом думаю? Как эта информация увязывается с тем, что я уже знаю? Что я могу делать иначе после того, как получил эту новую информацию? Как изменились мои взгляды? Это для меня ценно или нет? Для эффективной организации такой образовательной деятельности можно использовать и другие интерактивные формы совместной деятельности. Таким образом, содержание деятельности обучающихся проектируется как система разного рода проблемных ситуаций, проблем и задач, которые необходимы в профессиональной деятельности. Для такой системной работы по реализации данного модуля требуются определенные условия: научно-методические, учебно-методические, мотивационные, информационные, нормативно-правовые и другие. Пока мы говорим о системе в общих чертах, а нужно довести эту систему до технологии, т.е. использовать ее по всем технологическим требованиям. Это, на наш взгляд, возможно, но нужно некоторое время для апробации. В свою очередь, нам необходимо глубоко переосмыслить свою профессиональную роль и соответствовать тем требованиям, которые предъявляются мастеру-технологу. Возможно, некоторые наши подходы и точки зрения на предложенные и реализуемые стратегии деятельности, не бесспорны. Тем не менее, они, на наш взгляд, имеют место быть, и каждый сотрудник института на своем рабочем месте продумывает, если ощущает в этом потребность, свои стратегии и тем самым стремится решить проблемы, которые возникают при внедрении контекстного обучения в условиях постдипломного педагогического образования. Литература:
Адрес: E-mail: rikuo@mail.ru Учебник контекстного типа в иноязычном образовании О.А. Шевченко, Старо-Оскольский филиал НИТУ МИСиС В педагогической литературе признано, что учебник является основным материальным средством обучения (В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, М.В. Гамезо, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.И. Тупальский и др.). При этом, не может быть универсальной модели учебника на все времена – каждому типу обучения должен соответствовать определенный тип учебника. Это требование относится и к контекстному типу обучения (А.А. Вербицкий), которое является, пожалуй, единственным специфицированным для условий профессионального образования. Под контекстным понимается обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения – традиционных и новых – моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемые с помощью семиотических, имитационных, игровых (социальных) обучающих моделей. Контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие профессионального образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу – учебной деятельности, в том числе иноязычной. В современных учебниках иностранного языка для вузов наблюдается тенденция отражения в них предметного и социального (социокультурного) содержания и условий будущей профессиональной деятельности студентов. Однако, эта эмпирически возникшая тенденция не опирается на какую-то концептуальную основу и приводит лишь к спорадическому отражению в учебной книге социально-профессионального контекста жизни и деятельности будущего специалиста. Следуя системному подходу в педагогике, учебник контекстного типа (далее – УКТ) мы определяем следующим образом. УКТ – педагогическая система, созданная в соответствии с принципами контекстного обучения, в которой моделируется будущая профессиональная деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста. Основная специфика УКТ по иностранному языку заключается в том, что в нем моделируется условия компетентного использования языка как средства осуществления будущей профессиональной деятельности, где иноязычные знания представляются и усваиваются, наложенными «на канву будущей профессиональной деятельности» (А.А. Вербицкий). Такой компонент, как «текст», в УКТ представлен речевым материалом, подлежащим усвоению, «контекстом» выступает будущая профессиональная деятельность, а «подтекстом» – ценностные ориентации, установки, социальные отношения взаимодействующих субъектов. Следующие элементы системы УКТ – обучающийся и преподаватель как полноправные субъекты совместной деятельности. Преподаватель направляет, соуправляет, убеждает, предоставляет студентам свободу выбора. Студент с самого начала занимает деятельностную позицию, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов его деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с определенным сценарием их развертывания. УКТ помогает преподавателю в педагогическом руководстве деятельностью студента, добивающегося своего общего и профессионального развития в процессе учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, можно сказать, что в контекстном учебнике представлен сценарий совместной деятельности двух субъектов образовательного процесса – преподавателя и студента (студентов) по развертыванию и усвоению обучающимся содержания иноязычного обучения. Возможности собственного целеполагания и целереализации студента обеспечиваются тем, что в содержании обучения представлена не только готовая для усвоения информация и типовые задачи, но и в большом объеме проблемные ситуации, проблемы, ситуационные задачи, моделирующие фрагменты будущей профессиональной деятельности. УКТ по иностранному языку определяется нами как учебник коммуникативно-деятельностной группы (в терминах А.Р. Арутюнова); он должен быть коммуникативным по целям обучения, преимущественным формам учебной работы, и деятельностным – по структуре совершаемых на его основе студентом учебных действий и поступков. Такой учебник позволяет научиться пользоваться иностранным языком как инструментом в актуальной для обучающего и общества сфере деятельности. В УКТ закладываются типичные коммуникативные задачи и ситуации, связанные с профессиональной деятельностью, с использованием типичных же для такой ситуации лексикой и грамматикой. Как справедливо отмечают N. King, R. Walden и др., тренировка включает подготовку студентов к решению конкретной выделенной задачи, а образование дает ту основную базу, которая помогает справляться с непознанным. Другими словами, студенты должны научиться адаптироваться и к ситуации, которая не была специально создана в рамках учебного процесса. А это, с точки зрения обучения иностранному языку, включает, например, работу по формированию навыков чтения и аудирования, свободы говорения, общей грамматической компетентности, а также общеучебных умений, таких как, скажем, понимание значения слова через контекст. В заданиях учебника контекстного типа имеет место соотнесение грамматического и лексического материала с возможными ситуациями (или компонентами ситуаций) его употребления в профессиональной сфере, что обеспечивает готовность использовать материал в определенных речевых ситуациях. А перенос, «жизненно необходимый» (Е.И. Пассов) для того, чтобы функционирование навыков не ограничилось небольшим кругом тех ситуаций и речевого материала, на базе которого они сформированы, формируется за счет адекватности условий обучения тем условиям, в которых полученные знания, навыки умения предполагается использовать. Коммуникативные задания (обменяйтесь мнениями со студентами группы, обсудите, объясните партнеру, задайте партнеру вопросы и ответьте на вопросы, объясните в письменной форме правила и т.д.) обеспечивают коммуникативную направленность учебника. Особое место при создании УКТ по иностранному языку занимает проблема социокультурных факторов в обучении иностранным языкам. Эти факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения иностранному языку, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучающихся; удаленность/близость страны изучаемого языка и т.д. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимся в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином иностранном языке, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др. Формулируя требования к УКТ, исходя из принципов контекстного обучения и принимая во внимание необходимость учета социокультурных факторов при обучении иностранному языку, среди критериев социокультурного плана при отборе содержания УКТ нужно назвать такие, как: а) способность формирования толерантности и эмпатических способностей обучающихся; б) учет речевого и социокультурного опыта студентов и опора на их родной язык и культуру; в) подчинение решения комплекса языковых, речевых, коммуникативных задач личностным и профессиональным потребностям обучающихся; г) актуальность материала с точки зрения современного языкового знания носителей языка; д) побуждение к критическому пониманию культуры страны изучаемого языка и ее социальных условностей и др. Реализацию в УКТ принципа ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса между собой предполагает выбор адекватных форм обучения. В УКТ ведущими являются парные, групповые, коллективные формы иноязычного общения и взаимодействия его участников, выбираемые в зависимости от целей и содержания обучения, от ситуации в аудитории, учебного материала, характера моделируемой в аудитории всегда совместной профессиональной деятельности. Совместная работа является ведущей формой организации квазипрофессиональной деятельности студентов в ролевой, деловой игре и других игровых формах контекстного обучения. Студенты получают в них не только опыт компетентного выполнения предметных действий, но и опыт социальных отношений в «должностных» позициях. Деловая игра позволяет упорядочить знания, умения, навыки, полученные на предшествующих этапах обучения, и «свинтить» (А.А. Вербицкий) их в своем сознании и опыте в целостную динамическую систему. Здесь же приобретается опыт согласования интересов представителей разных звеньев производства, принятия индивидуальных и совместных решений, усвоения норм нравственных отношений между специалистами. Деловая игра может стать составной частью УКТ по иностранному языку в качестве, например, итоговых занятий по темам, в том числе как одно из средств контроля (наряду с привычными), поскольку контроль в контекстном обучении также должен быть деятельностным: отслеживается не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уровень сформированности отдельных компетенций и компетентной деятельности в целом. Деловая игра может быть использована как средство упорядочения полученных знаний, умений, навыков, развития профессионального мышления, приобретения предметно-профессионального и социального опыта, а также формирования познавательной мотивации и обеспечения условий ее трансформации в профессиональную. |