Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся с заданными свойствами Организация взаимовоспитания студентов в процессе обучения в вузе на основе общечеловеческих ценностей Должен (на) В.Ф. Тенищева, Морская государственная академия им. Ф.Ф.Ушакова, г. Новороссийск

Подобный материал:

• И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
• Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ЗАДАННЫМИ СВОЙСТВАМИ

С.А. Тремаскина, ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266, г. Москвы

Перед учителем XXI века стоит непростая задача: подготовить выпускников школы к жизни в современном обществе – сформировать у них не только предметные знания, умения, навыки, но и метапредметные (познавательные, регулятивные), которые являются основой непрерывного самообразования человека [2]. Нам представляется возможным подойти к решению данной проблемы с позиций системно-деятельностного подхода к обучению, который представлен в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования [3]. Одним из ключевых понятий такого подхода является организация познавательной, учебно-исследовательской деятельности учащихся по производству ими новых для них конкретно-предметных и метапредметных знаний.

Однако практика обучения «похвастаться» опытом организации и проведения исследовательской или учебно-исследовательской деятельности сегодня еще не может. В том виде, как она организуется в учебном процессе, исследовательская деятельность не научает каждого ученика самостоятельно строить исследование изучаемого материала по учебной дисциплине и производить новые знания.

Учебно-исследовательская деятельность каждый раз проводится или совместно с учителем, или группой учеников, где, как правило, новые знания открывают «смышленые» ученики, а остальные в группе «подхватывают» эти знания, и внешне создается впечатление, что у всех учеников «состоялась» исследовательская деятельность. При этом производство новой информации школьниками происходит в опоре на наличный уровень развития, имеющийся опыт, знания, интуицию, догадку, которые выступают характеристиками «смышленых» детей. А что же делать ученикам со «средними» и «слабыми» способностями, которые составляют основной контингент учащихся современной школы, как показывает практика?

Рассмотрим, какими заданными свойствами может обладать учебно-исследовательская деятельность школьника, и каковы требования к ее проектированию педагогом.

Первым свойством учебно-исследовательской деятельности является ее организация методом системного анализа как общенаучным методом исследования, выполняющим методологическую функцию [5, с. 46], благодаря которому у школьников формируются метапредметные, познавательные универсальные действия.

Системой исследовательских заданий, базирующихся на процедурах метода системного анализа, каждому ученику задается общая схема познавательного движения по объекту, в ходе которого школьник:

– определяет основные характеристики исследуемого объекта,

– выделяет его структуру: уровни и подуровни; элементы на каждом из них, их предметное содержание; системообразующие связи между элементами на каждом уровне и такие же связи между элементами разных уровней, способы их выражения. Так, «произведенные» учеником новые для него знания отражают информацию об объекте как о целостной системе, имеющей внутреннюю структуру и содержание.

Вторым заданным нами свойством учебно-исследовательской деятельности является то, что в ней учащиеся производят другие знания, отличные от традиционных по своим характеристикам [1]. Они имеют высокую меру обобщенности, которая определяется не эмпирическими формами обобщения на основе выделения внешних несущественных признаков, а теоретическими: выделяются внутренние системообразующие связи изученного объекта и его внешние связи взаимодействия со средой.

Следующей характеристикой знаний выступает их осознанность учеником – они являются результатом деятельности познания как объективного процесса, а не даны обучаемому уже в виде обобщенных правил для их последующего усвоения. Произведенные учеником знания являются полными, мера которой определяется системой знаний об изучаемом объекте относительно возможности решать любые практические задачи. Они являются системными, произведенными методом системного анализа. Вследствие сказанного выступают в ориентировочной функции по отношению к решаемым задачам в конкретно-предметной области.

Следующим заданным нами свойством учебно-исследовательской деятельности является то, что произведенные в ней знания обобщаются и схематизируются знаково-символическими средствами в схемах, которые выступают ориентировочной основой системного типа по отношению к преобразовательной деятельности школьника – деятельности решения практических задач [4].

К свойствам учебно-исследовательской деятельности можно отнести и производство учащимися наряду с предметными и метапредметных знаний о познавательных учебных действиях: а) строить исследование изучаемого объекта, каждый раз вычерпывая из него его новое предметное содержание; б) обобщать произведенные знания знаково-символическими средствами; в) схематизировать эти знания в схемах ориентировки. Эти знания выступают для ученика в ориентировочной функции по отношению к его познавательной деятельности при изучении новой предметной области.

Важное значение имеет и такое заданное нами свойство учебно-исследовательской деятельности как формирование у учащегося теоретической рефлексии этой деятельности. Для этого выполняемая учеником учебно-исследовательская деятельность должна быть представлена тремя понятийными аппаратами: а) языком системных понятий, отражающих процедуры метода системного анализа, структуру и содержание системного объекта; б) языком категорий деятельности, представляющих ее системные основы; в) языком понятий конкретно-предметной области (лингвистики, математики, истории и т.д.). Учебно-исследовательская деятельность должна заканчиваться проведением теоретической рефлексии школьниками с использованием трех понятийных аппаратов, что выступает показателем понимания учащимися выполненной ими деятельности и ее осознанного использования в дальнейшем при изучении нового предметного материала.

В настоящее время в нескольких школах г. Москвы (ГОУ СОШ № 266, 606, 961, 1244, ЦО 1481 и др.) проводится работа по включению школьников в учебно-исследовательскую деятельность на материале изучения разных предметов. Проводимая диагностика промежуточных результатов этой работы позволяет сделать следующие выводы.

1. Повышается качество процесса усвоения конкретно-предметного материала как следствие осознанного производства самим учащимся новых для него знаний – полных, обобщенных, системных, осознанных, выступающих в ориентировочной функции по отношению к практическим задачам.

2. У учащихся формируются метапредметные (познавательные и регулятивные) знания и умения, выступающие основой «умения учиться» – строить исследовательскую деятельность определенным методом и средствами, добывать научные знания, обобщать их, схематизировать знаково-символическими средствами в схемах ориентировочной основы деятельности.

3. Способ организации познавательной деятельности как плано­мерное исследование объекта методом системного анализа определяет содержание усваи­ваемых знаний о нем, становясь системным способом мышления школьника.

4. Сама учебно-исследовательская деятельность является адаптивной, доступной любому ученику независимо от его индивидуальных способностей и особенностей.

5. Появляются существенные изменения в отношении учащихся к формам учения: школьники предпочитают планомерно организуемую учебно-исследовательскую деятельность механическому запоминанию «готовых» знаний и многократному тренингу их применения на практике. Изменяется мотивация учения: ведущим мотивом у учащихся становится познавательный.

6. Являясь продуктом собственной учебно-исследовательской деятельности школьника, предметные знания легко усваиваются учащимися и обеспечивают безошибочное решение практических задач.

7. Схемы ориентировочной основы деятельности, содержанием которых является продукт учебно-исследовательской деятельности, выступают тем эталонным образцом, который дает возможность любому ученику без чьей-либо помощи проводить самоконтроль, самооценку и самокоррекцию выполненной им деятельности и ее рефлексию.

Литература:

1. Коломиец О.М. Психолого-педагогические условия предупреждения неуспешности школьников // Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного пространства. – М.: МДО, 2005. – С. 62–73.
   
2. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М. : Просвещение, 2009. – 120 с.
   
3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с. – (Стандарты второго поколения).
   
4. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002. – 344 с.
   
5. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: МГУ, 1978. – 113 с.
   

e-mail: svetlana_tremask@mail.ru


ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ НА ОСНОВЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

А.Г.Трофимчук

В понимании общечеловеческих ценностей мы исходим из утверждающегося в педагогической науке положения о том, что общечеловеческие ценности олицетворяют интересы всего человечества, в них выражено представление о добре, прекрасном, истинном, которое человеческая история вырабатывала и проверяла веками. К ним она относит: историю народа, философию (этику, эстетику), искусство, религию, литературу, педагогику, семью 1.

Представляется, что общечеловеческие ценности, являющиеся основой воспитания человека, есть выработанные и накопленные достижения духовного, нравственного и эстетического опыта, вошедшие в жизнь человеческого сообщества и позволяющие поддерживать определенный уровень духовно-нравственного равновесия в обществе.

Общечеловеческие ценности, способствующие воспитанию человека, содержат: духовно-нравственные основы: религий; философии (этики, эстетики); искусств (изобразительного - в виде полотен (репродукций) картин художников - реалистов, архитектурных памятников и скульптур; шедевров музыкального искусства в виде аудиозаписей известных и почитаемых во всём мире исполнителей; фильмов выдающихся режиссёров с участием известных актёров, признанных шедеврами во всём мире в виде видеозаписей и др.); классики всемирной литературы; культуры поведения и взаимоотношений между людьми; духовно-нравственный жизненный опыт выдающихся личностей всемирной истории; нравственные истоки истории государства (народа); нравственные основы педагогики; нравственные основы и смысл семейной жизни.

Общечеловеческие ценности диалога Аристокла (Платона) «Федон» (наст. название «О душе») помогают выделить основные элементы процесса воспитания: « Нет, видно, иного прибежища и спасения от бедствий (для каждого человека), кроме единственного: стать как можно лучше и как можно разумнее. Ведь душа не уносит с собою после смерти ничего, кроме воспитания и образа жизни»3.

Процесс воспитания на основе общечеловеческих ценностей, представляет обогащение индивидуальности (и личности) человека знаниями, как он должен жить и что он должен и не должен в жизни делать (т.е. стать как можно разумнее), а также развитыми положительными моральными качествами общечеловеческого идеала современной этики (бережливости, благородства, вежливости, великодушия, верности, выдержки, духовности, идейности, искренности, мужества, правдивости, принципиальности, самоотверженности, скромности, смелости, терпимости, трудолюбия, человечности, честности, чувства нового, чуткости) с одновременным изжитием противоположных отрицательных (зазнайства, злословия, карьеризма, корыстолю­бия, мещанства, распутства, скупости, ханжества, чванства, эгоизма, злорадства, грубости, вероломства, цинизма, лицемерия малодушия, высокомерия, трусости, тунеядства, косности4 )(т.е. стать как можно лучше), применёнными в повседневной жизни.

Предлагаем студентам структуру Дневника самовоспитания. На примере притчи «О злом человеке» из книги П. Коэльо «Мактуб» 2 поясняем методику поиска ответов на вопросы, - что должен и не должен человек в жизни делать?

Свои поиски ответов на вопросы, - что я должен и не должен в жизни делать? - вписываем в таблицу (см. Таблица 1).

Таблица 1. Что я должен (на) и не должен (на) в жизни делать

Должен (на)	не должен (на)
делать больше добрых дел	быть злым(ой)

Развитие положительных моральных качеств и изжитие противоположных – отрицательных целесообразно проводить по специальному алгоритму[5]:

а) Анализ характеристики положительного качества.

б) Анализ характеристики отрицательного качества.

в) Общечеловеческие ценности о положительном качестве.

г)Анализ необходимости развития положительных качеств: Почему положительное моральное качество необходимо развивать? Что происходит с человеком при отсутствии его в сознании? Сможет ли помочь его развитие Вашей повседневной жизнедеятельности? Чему, по Вашему мнению, поможет его развитие Вашим знакомым, друзьям, родным, близким и всем людям?

д) Анализ необходимости изжития отрицательных качеств: Как проявляется отрицательное моральное качество в Вашей повседневной деятельности? Что способствует его проявлению? Почему это качество необходимо изживать?

е) Определение составляющих положительного морального качества, необходимых для повседневной жизнедеятельности.

ж) Ежедневный контроль проявления обоих качеств с записью в дневник.

Фундаментом самовоспитания студентов является Досуговый центр совершенствования духовного мира молодёжи (ВУЗовский, домашний), представляющий синтез библиотеки, фонотеки и видеотеки с научно- методически отобранными книгами, и видеозаписями высокого духовно-нравственного содержания по 9-ти направлениям общечеловеческих ценностей, а также мебель и аппаратура для прослушивания и просмотра.

В качестве воспитательных элементов воспитательной функции обучения предлагаем профессорско-преподавательскому составу: (в течение 3-х минут на занятии) – обсуждение (письменно на произвольных бланках) крылатых мыслей выдающихся мыслителей всемирной истории; – поэтапную воспитательную процедуру поиска ответов на вопросы, что человек должен и не должен в жизни делать; – обсуждение характеристик положительных(21-го) и отрицательных(20-ти) моральных качеств; – поэтапную воспитательную процедуру развития положительного морального качества и изжития противоположного отрицательного; – изучение характеристики процесса воспитания, структуры и основных элементов; – обсуждение рассказа Н.С.Лескова «Однодум»; – обсуждение фильмов «Костяника. Время лета», «Сестрёнка», «Доярка из Хацапетовки» и др.; – обсуждение диалога Платона «Федон»; – обсуждение рассказа Ф.М.Достоевского «Сон смешного человека»; – обсуждение вокального творчества Л.Ю.Казарновской и как ведущей ТВ программы «Романтика романса»; – обсуждение вокального творчества Робертино Лоретти, Эммы Шаплин, А.Нетребко, Е.Щербаченко и др.; – обсуждение архитектуры Метеор Греции (высокогорных наскальных монастырей); и др. общечеловеческих ценностей.

Литература:

1.Асоев Х.М. Освоение учащимися подросткового возраста общече­ловеческих ценностей: Автореф. дис... канд.пед.наук. М., 1995.

2.Коэльо П. Мактуб. М.: Сфера, 2001.

3. Платон. Собрание сочинений в 4т. Т.2. М.: Мысль,1993.

4. Словарь по этике. М.: Политиздат , 1989.

5.Трофимчук А.Г. Воспитание на основе общечеловеческих ценностей.

Монография/ Новочерк. гос. мелиор. акад. Новочеркасск, 2009.


Социально-профессиональный компонент содержания

учебного пособия по иностранному языку для специальных целей: интегративно-контекстный подход

В.Ф. Тенищева, Морская государственная академия им. Ф.Ф.Ушакова, г. Новороссийск


Одним из основных факторов обновления профессионального образования выступают запросы экономики, науки, техники и социальной сферы. Модернизация учебного пособия как основного материального средства обучения, в котором должны преломляться и перспективные потребности общества, занимает одно из стратегических направлений в этом процессе.

Учебное пособие соотносится с определенным типом обучения – традиционным, программированным, проблемным, контекстным. Анализ современных учебных пособий обучения иностранному языку для специальных целей показывает, что они преимущественно основываются на сознательно-практической модели обучения с элементами коммуникативного подхода, направленной на освоение языка через осознание лексико-грамматических единиц и комплексное развитие речевых навыков и умений с преимущественной опорой на печатный текст. Изучающее чтение является основным источником формирования и развития коммуникативных умений и навыков студента. В некоторых вариантах этой модели устная речь выдвигается в качестве главного источника учебной информации [1].

Учебное пособие такого типа разрабатывается , как правило, на основе принципа взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и содержит комплекс упражнений коммуникативного характера. Введение нового лексико-грамматического материала осуществляется с привлечением текстовой и графической наглядности и включает правила-объяснения и речевые образцы. Тренировочные упражнения направлены на закрепление и систематизацию фонетических, лексических и грамматических навыков, на развитие языковой и контекстуальной догадки на основе словообразовательного анализа, на предварительное снятие трудностей понимания текста. В процессе работы над текстом формируются умения извлекать информацию и выражать свое отношение к ней, а также участвовать в беседе или диалоге с партнером по теме текста – таким образом, совершенствуются речевые навыки и умения. Контроль планируется в форме тестов и переводов, различных видов чтения и устной речи.

Таким образом, учебное пособие по иностранному языку для специальных целей, коммуникативную ориентацию которого обеспечивает познавательный текстовой материал, отображающий информационный поток в ситуациях профессионального общения, обеспечивает формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста, «как совокупности навыков и умений разных видов речевой деятельности» [3].

Очевидно, при такой организации учебной работы реально не обеспечивается возможность проектирования способов деятельности, направленных на формирование целостной системы социально-профессиональных навыков будущего специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, не создаются условия комплексного развития его личности, ее интеллектуальных, эмоционально-волевых, творческих и мотивационных сторон. В то же время успешность профессиональной деятельности зависит и от того, насколько адекватно и глубоко такая совокупность навыков и умений интегрирована в общую систему подготовки специалиста, в его готовность оперативно использовать социально-профессиональные алгоритмы в технологических процессах этой деятельности.

Решение этой задачи может быть достигнуто на основе принципов контекстного обучения (А.А. Вербицкий) , нацеленных на воссоздание профессионального контекста труда специалиста, где навыки и умения разных видов речевой деятельности – средство решения его типовых производственных задач. Для учебной деятельности такого рода характерна гетерогенность – разрешая проблемные ситуации, обучающийся вынужден привлекать комплексные знания из разных областей и выполнять разнообразные виды умственной деятельности, – он имеет дело не с готовым набором однотипных характеристик, а с моделью, содержащей множество разноплановых данных, которые подлежат анализу и синтезу. В результате формируется рефлексивный тип мышления будущего специалиста, способность проектировать сопряженные формы деятельности – профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы в ситуации иноязычного общения.

Необходимо подчеркнуть, что все современные технологии профессиональной подготовки специалиста ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они не осуществлялись. Их назначение состоит в том, чтобы сформировать навыки совместной деятельности и сотрудничества в единстве всех функций общения человека, как субъекта совместной деятельности. Согласно В.Н. Панферову, коммуникативные, информационные, когнитивные, эмотивные, конативные и креативные функции трансформируются в одну главную функцию общения – регуляторную [4]. Эти функции проявляются во взаимодействии специалиста с другими людьми в технологических процессах его профессиональной деятельности.

На пути трансформации функций общения специалиста в «регуляторную» лежит противоречие между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста – с другой. Разрешение этого противоречия может быть обеспечено в рамках учебного пособия интегративно-контекстного типа [5].

За основную внутренне противоречивую единицу такого учебного пособия берется типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности. Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности – эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов – целостностей, составляющих профессиональную компетенцию [5].

В основу дифференциации педагогических технологий, которые проектируются в учебных пособиях интегративно-контекстного типа, закладываются такие параметры, как вид воссоздаваемого контекста и степень вовлечения профессионального мышления (а не только памяти и воображения) обучающегося, определяемые уровнем проблемности осваиваемых им типовых производственных задач.

Контексты профессиональной деятельности могут быть воспроизведены фрагментарно в ролевой игре, ситуационных задачах и при анализе конкретных ситуаций или в полном объеме в деловой игре, в которой воссоздается с помощью имитационной и игровой моделей целостное предметное, социокультурное и психологическое содержание труда специалистов [2]. В зависимости от сложности типовых задач осваиваемого труда, требующих для своего решения компетентного использования иностранного языка, описанные технологии могут комбинироваться в рамках одного учебного пособия либо представлять собой самостоятельные разработки.

В целом указанные технологии составляют основу комплекса учебных пособий интегративно-контекстного типа. Цель использования этого комплекса – обеспечить студентам возможности овладения социально-профессиональными алгоритмами при оперативном решении задач и проблем в сфере их профессиональной деятельности посредством воссоздания в учебной деятельности тех интеграционных процессов и контекстов, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач. В результате – сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков будущего специалиста (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др.) и познавательных интересов, для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал.

Проекты совместной деятельности обоих субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов) реализуются в таком учебном пособии, по А.А. Вербицкому, не только в логике познавательной деятельности обучающегося, совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом и в логике преподаваемой науки, но и в логике профессионального развития студентов. Отсюда необходимость учета их мотивации, индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов [2].

В основе учебного пособия интегративно-контекстного типа лежит взаимосвязь всех составляющих содержания иноязычных и профессионально-технических компонентов. Материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, накладывается «на канву» предметно-технологической деятельности специалиста, а его иноязычная речевая деятельность «вплетается» в моделируемые технологические процессы будущего труда. При таком подходе учитывается функциональный состав профессионального труда специалиста и осуществляется проектирование тех форм и методов учебной деятельности, которые обеспечивают комплексный обучающий, образовательный, воспитательный и развивающий эффект.

Учет социально-профессионального компонента в содержании учебного пособия по специальности приводит к развитию способностей студента использовать совокупность иноязычных и профессионально-предметных умений и навыков в качестве средства регуляции будущего труда.