Geum.ru

Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материалаДокументы

Содержание


О.Г.Ларионова, Братский государственный университет
Эл. почта
Стратегическое проектирование развития школы
Подобный материал:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22

Лекция-презентация как методический компонент контекстного обучения

О.Г.Ларионова, Братский государственный университет

Новые образовательные стандарты для высшей школы построены на основе компетентностного подхода, что проявляется в формулировании компетенций, которыми должны владеть выпускники различных направлений бакалавриата. Достижение планируемых ФГОС ВПО компетентностных результатов возможно в условиях реализации технологий контекстного обучения, которые конструируются как система методических компонентов.

Методические компоненты технологий контекстного обучения – это «деятельностные модули, обеспечивающие общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленные на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной и в целом будущей профессиональной деятельности» [1].

Методические компоненты несут в себе и содержание обучения, и способы освоения информации, и воспитательные аспекты, выступая средством профессионального становления специалиста. В контекстном обучении предполагается достижение также целей развитие личности профессионала, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности; развитие способности к непрерывному образованию, самообразованию.

Конкретные цели в контекстном обучении определяются в зависимости от того, на каком этапе, в рамках каких учебных дисциплин и для формирования и развития каких социально и профессионально важных качеств (компетентностей) реализуется соответствующий методический компонент.

В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных. К базовым относятся учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность. Базовым формам деятельности соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная. Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом, например, лекционный материал. И если семинарские занятия, лабораторные работы и др. несложно перестроить и реализовать в нетрадиционном варианте, то лекция по своему смыслу – наиболее традиционная форма обучения в высшей школе. Однако использование компьютерных технологий может существенно обогатить традиционную лекцию и активизировать позицию студентов. Таковой может быть лекция-презентация.

В Братском государственном университете в 2010-2011 учебном году для преподавателей вуза была организована серия семинаров, программа которых предусматривала два этапа обучения. На первом, обязательном для всех, рассматривались особенности новых образовательных стандартов, варианты организации лекционных, семинарских, практических занятий и лабораторных работ в нетрадиционных формах, возможности организации нетрадиционного контроля знаний в разных учебных дисциплинах. Проведенные семинары обеспечили возможность своевременной подготовки новых рабочих программ по всем учебным дисциплинам для всех направлений бакалавриата и магистратуры вуза.

На втором этапе преподаватели знакомились с вариантами организации учебных занятий с помощью компьютерных технологий и разрабатывали собственные лекции в формате презентации. В качестве программного пакета, с помощью которого может быть организована лекция-презентация, был выбран Microsoft PowerPoint. Достаточно богатые возможности этого пакета не используются, если преподаватель не знаком с основными положениями когнитивной визуализации. Простая демонстрация образов на экране, конечно, может обогатить изложение учебного материала, но для этого можно воспользоваться и рисунками в учебнике или на плакатах.

Под когнитивной визуализацией понимается такое представление информации, в ходе которого зарождается осмысление различных процессов. И если простая демонстрация по большей части направлена на запоминание, то когнитивная визуализация предполагает инициирование мыслительной деятельности слушателей, побуждение к построению собственных мыслеобразов, то есть активную позицию студента в обучении.

При разработке лекций-презентаций для каждой учебной дисциплины требуется определить стабильные элементы визуального языка: общепринятые или авторские символы, способы пространственной организации информации, логику динамических процессов в данной научной области. Так, например, для математики основными проблемами оказались вывод формул, доказательство теорем, демонстрация решений примеров. Для экономики – процессы вычислений и заполнения разных таблиц. Для садово-паркового строительства – изображения вариантов организации пространства и т.п.

Для когнитивной визуализации важными являются правила построения визуальной модели, которые осваиваются обучающимися как варианты действий с информацией любого вида. Так, эти правила предполагают, что визуальная модель должна: представлять информацию в свернутом виде, соотноситься со способами мысленного представления информации, учитывать пропускную способность зрительных анализаторов человека, предлагать образцы правильных научных представлений и соответствовать методологическим основаниям изучаемой дисциплины, выдерживать соотношение структурных схем с семантикой учебной информации, обеспечивать феномен понимания.

Визуализировать с соответствующими динамическими эффектами можно любые названия, объекты, таблицы, процессы, алгоритмы, схемы и пр. В целом когнитивная визуализация – это заранее продуманный процесс представления системы визуальных моделей, оформленных с помощью специфического визуального языка и имеющих определенное целевое назначение.

В ходе обучения многие преподаватели делали для себя педагогические и психологические открытия, связанные с правильным оформлением и представлением информации, формулированием определений и правил, составлением схем. Следует заметить, что слушателями на этих курсах были преподаватели разных дисциплин и с разным стажем работы. Легкость освоения пакета PowerPoint позволяет большую часть времени обучения посвятить методическим и психолого-педагогическим аспектам работы преподавателей.

Конечно, для подготовки цикла лекций требуется время, но оно окупается в дальнейшем. Так, лекции-презентации по математике, реализованные по сформулированным правилам, обеспечили возможность: сокращения времени на изложение учебного материала, параллельного обучения студентов оформлению конспектов, эффективной организации продуктивного общения преподавателя со студентами и студентов между собой. Управляя экраном, преподаватель может в любой момент остановить изложение, обсудить варианты развития событий, вернуться в нужную точку лекции и пр. Если управление экраном происходит с помощью пульта, то преподаватель имеет возможность находиться внутри аудитории и контролировать скорость и успешность работы всех студентов. В этом случае основное внимание обучающихся уделяется информации, а не преподавателю.

По отзывам студентов лекции в таком формате более интересны и эффективны, так как преподаватель не отвлекается на доску, а постоянно держит в поле зрения всех студентов, реагируя на затруднения и отвечая на вопросы. За счет того, что все незнакомые слова и символы написаны разборчиво на доске, увеличивается скорость понимания и запоминания. Многие студенты отмечают также, что они познакомились с новым для себя способом применения компьютерных технологий. В целом лекции-презентации существенно активизируют учебную деятельность студентов и уменьшают физические нагрузки преподавателя по сравнению с традиционным способом (доска и мел) представления информации.

Повышение квалификации преподавателей по данной программе обусловило полную загрузку лекционных аудиторий с плазменными панелями на предстоящий учебный год и появление заявок от кафедр на установку аналогичного оборудования в других аудиториях.

Таким образом, существенным резервом при разработке новых методических компонентов для лекций в контекстном обучении является активное педагогически обоснованное систематическое использование компьютерных технологий. Но для этого необходимы опора на психологические закономерности когнитивной визуализации (визуального мышления), усилия всего педагогического коллектива и администрации вуза.

Литература

1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова.   М.: Логос, 2009.   336 с.

Эл. почта: larolya18@mail.ru


Мотивация студентов в условиях

профессиональной депривации

Е.Б. Маслов, Стерлитамакская государственная педагогическая академия

В последние десятилетия система высшего профессионального образования в нашей стране претерпевает серьезные преобразования, которые сказываются на характере обучения студентов. Получение высшего образования, несомненно, обеспечивает человеку определенный социальный статус. На поступление в вуз ориентировано значительное число выпускников школ. Реализации данного намерения способствует появление коммерческой формы обучения. Но при этом возникает ряд специфических проблем, которые неоднозначно проявляются в учебной и профессиональной мотивации студентов. В числе этих проблем прежде всего можно назвать следующие.

1) В связи с ограниченным числом бюджетных мест в вузах многие абитуриенты подают документы в разные вузы и на разные факультеты и в результате поступают на те специальности, на которые смогли набрать достаточное количество баллов или денег на обучение, а не туда, где действительно хотели бы учиться. И если раньше абитуриенты могли несколько лет подряд пытаться поступать в избранный вуз на избранную специальность, то сейчас они стремятся поступить в вуз сразу после школы.

2) К середине обучения большинство студентов вузов начинает понимать, что получение диплома о высшем образовании не гарантирует им трудоустройства по специальности, а некоторые выпускники даже и не хотят работать по ней. В результате возникает необходимость дополнительного обучения или продолжения образования.

Названные проблемы являются следствием образовательной и профессиональной депривации, которая становится заметными явлениями в обществе. Образовательную депривацию первоначально Л.Н. Бережнова определяла как ограничение или лишение возможности получения образования, вызванное сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях, а также в вузах, при расширении сети платных услуг. Впоследствии она стала рассматривать ее как явление, возникающее в условиях, когда ограничиваются возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности [1],[2].

Профессиональную депривацию можно определить как ограничение, лишение или невозможность субъекта работать по приобретенной или желаемой им специальности. Основанием для возникновения профессиональной депривации в широком масштабе является безработица. О ней также можно говорить и в ситуации невостребованности специалистов определенных категорий. Переживание профессиональной депривации разными людьми характеризуется отличительными особенностями.

Если недавно, получив в молодости (в вузе, техникуме или ПТУ) профессию, человек должен был отработать по ней определенное количество лет, как отмечают А.В. Боровских и Н.Х. Розов «смена профессии была большой редкостью, воспринималась как «несостоятельность», как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек, рискнувший поменять специальность, считался в лучшем случае неудачником и вызывал сочувствие» [3], то сейчас ситуация совсем иная. Социально-экономические преобразования, осуществляемые в стране в конце ХХ в. привели к появлению поколений – выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих, вынужденных сменить профессию. При этом выяснилось, что ничего трагического в изменении характера работы нет. За 10 − 12 лет весьма значительная часть людей добилась вполне приличных успехов в новой для себя области деятельности.

В этой связи, обучение в вузе и получение конкретной специальности на сегодняшний день не рассматривается студентами как основание для карьерного продвижения в одном направлении. Многие выпускники педвузов не идут работать учителями, выпускники технических вузов – не работают инженерами, выпускники университетов не посвящают себя научно-исследовательской работе.

В условиях профессиональной депривации, еще обучаясь в вузе, студенты должны быть готовы к возможной последующей смене профессии или необходимости получения дополнительного образования или дополнительной квалификации. При этом желательно, чтобы это был самоуправляемый и прогнозируемый, а не стихийный процесс.

В ситуации профессиональной депривации можно выделить следующие группы студентов: 1) те, которые имеют категоричное намерение работать в соответствии с полученным образованием, готовы ради этого сменить место жительства, мириться с определенными трудностями, начинать работу с низовых должностей; 2) те, которые не хотят работать по специальности, не видят в ней карьерных перспектив для себя, не видят себя в этой профессии, не готовы терпеть связанные с ней некоторые лишения, если работают по полученной в вузе специальности, то недолго; 3) «неопределившиеся», которые в целом положительно относятся к своей профессии, но не готовы самостоятельно и длительно прикладывать усилия для того, чтобы достичь в ней значимых результатов, при этом могут видеть перспективы своего трудоустройства и самореализации в другой сфере.

Несомненно, что число студентов, составляющих первую группу, не является большинством. Возникает вопрос, как скажется на мотивации обучения студентов в вузе такое положение дел? Не получится ли, что в данной ситуации учебная деятельность студентов будет носить для них формальный характер, так как они будут знать, что все равно придется переучиваться, доучиваться и пр.?

При всей значимости поставленных вопросов можно, по-видимому, утверждать, что особых оснований для негатива нет. Наоборот, любое знание и умение может быть востребовано или же быть основанием для дальнейшего развития. Учитывая это, вузы все шире предоставляют студентам дополнительные услуги в виде различных специализаций, «второго высшего» образования, которое они получают параллельно с первым. Правда, пока не достаточно ясно, как это будет происходить в условиях перехода на бакалавриат и магистратуру.

При этом желательно, чтобы получение второй профессии соответствовало интересам и склонностям субъекта, а также перспективам его трудоустройства. Несомненно, важную роль в современных, быстро меняющихся условиях приобретает «корпоративное» или другими словами «непрерывное» образование. То есть корпорация/организация, принимая работника к себе на службу, берёт на себя заботы и по его доучиванию, причём с первого же дня, и по его регулярному переобучению.

В связи с вышеизложенным определенные задачи встают и перед психологической службой вуза. Фактически студент-старшекурсник вновь сталкивается с проблемой своего профессионального самоопределения. При этом ему важно понять, что для него важно в его профессии и что для этого необходимо предпринять. Определенную информацию в этом направлении он может получить при выявлении своих карьерных ориентаций («якорей карьеры»), которые определяются как «ценностные ориентации, социальные установки, интересы и т.п. социально обусловленные побуждения к деятельности, характерные для определённого человека» [5]. Как известно, Э. Шейн различает следующие виды карьерных ориентаций: профессиональная компетентность, менеджмент, автономия, стабильность, служение, вызов, интеграция стилей жизни, предпринимательство. Карьерные ориентации не привязаны жестко к конкретной профессии/специальности. Но они обязательно проявляются в характере/стиле профессиональной деятельности человека. Они позволяют ему увидеть внутренний смысл и направление своих карьерных устремлений.

Знание особенностей карьерных ориентаций может служить основой для мотивации студентов в овладении конкретными учебными дисциплинами, обеспечивать более заинтересованное отношение к учебной деятельности. В этой связи можно говорить о соответствующем контексте мотивации учебной деятельности. Если согласно теории контекстного обучения А.А. Вербицкого в преподавании учебных дисциплин должен учитываться контекст будущей профессиональной деятельности, то в соответствии же с предлагаемым подходом, необходимо также учитывать карьерные ориентации студентов: как именно учебная дисциплина может обеспечить студенту его будущие карьерные устремления.

Литература:

1. Бережнова, Л. Н. Полиэтническая образовательная среда.– СПб.: Изд-во РГПУ, 2003.– 202 с.

2. Бережнова, Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение.– 1999.– № 1. – С. 271-272.

3. Боровских, А.В., Розов, Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.– М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.

4. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

5. «Якоря карьеры» методика диагностики ценностных ориентаций в карьере (Э. Шейн, перевод и адаптация В.А. Чикер, В.Э. Винокурова)// ссылка скрыта.

e-mail: tatdm@mail.ru


Стратегическое проектирование развития школы:

ресурсно-контекстный подход

О.Н. Мачехина, к.п.н., доцент, Московский институт открытого образования

Приоритетом федеральных и региональных целевых программ развития образования, включая национальную образовательную инициативу «Наша новая школа» и «Государственную программу развития Московского образования на период 2012-2016 годы», является модернизация и совершенствование процесса планирования деятельности образовательных учреждений. Одним из главных условий успешности реализации этого направления является организация образовательного процесса на основе научно обоснованной и практико-ориентированной программы развития.

Программа развития – стратегический документ образовательного учреждения, переходящего или перешедшего в инновационный режим деятельности и принявшего за основу идеологию развития. Эту программу можно рассматривать также как проект системного реформирования образовательного учреждения, при котором инновации затрагивают существенные стороны образовательного процесса.

Для обеспечения перехода от формального написания программы развития как конкурсного документа к содержательной разработке стратегии развития образовательного учреждения, его индивидуального педагогического профиля необходимо заниматься стратегическим планированием на профессиональном уровне. Всесторонне разработанная стратегия обеспечит максимальное достижение заданных целей [4].

Стратегия – это долгосрочное качественно определенное направление развития организации, касающееся сферы, средств и формы ее деятельности, системы взаимоотношений внутри организации, а также позиции организации в окружающей среде, приводящее организацию к ее целям. Стратегию следует выбирать с учетом конкурентной позиции образовательного учреждения в данной сфере (зоне) деятельности, перспектив развития самой стратегической зоны деятельности, ресурсов, которыми располагает школа.

Какова характеристика ресурсного подхода к стратегическому проектированию развития школы? Под ресурсом мы понимаем средства, позволяющие с помощью определённых преобразований получить желаемый результат. Заимств. во второй половине XIX в. из франц. яз., где ressource «ресурсы» < «вспомогательные средства», суф. производное от ressourdre «подниматься». Представляет интерес трактовка этого слова, приведённая в этимологическом словаре: «Ресурс - РЕСУРСЫ. Заимств. во второй половине XIX в. из франц. яз., где ressource «ресурсы» < «вспомогательные средства», суф. производное от ressourdre «подниматься».

Этимологический словарь, 2004 г.от франц. ressource – вспомогательные средства, суффиксальное производное от глагола ressourde – подниматься. [5]. Ресурсный подход в образовании – это подход к планированию и осуществлению деятельности образовательного учреждения, связанный с выявлением, анализом и ранжированием имеющихся в арсенале средств для достижения поставленной цели и решения целесообразных задач. При этом можно выделить Заимств. во второй половине XIX в. из франц. яз., где ressource «ресурсы» < «вспомогательные средства», суф. производное от ressourdre «подниматься». потенциальные и актуальные ресурсы. Заимств. во второй половине XIX в. из франц. яз., где ressource «ресурсы» < «вспомогательные средства», суф. производное от ressourdre «подниматься».

Потенциальные ресурсы – комплекс средств, номинально имеющихся в образовательном учреждении, но либо не использующихся часто, либо не использующихся никогда и не воспринимающихся как нечто необходимое.

Актуальные ресурсы – комплекс средств, реально использующихся для решения поставленных школой задач и воспринимаемых как хорошо освоенные и необходимые для качественной профессиональной деятельности большинством представителей коллектива.

В настоящее время, на основании разработанного нами опросника «Ресурсы развития школы» мы проводим анализ около тридцати ресурсов. Назовём ресурсы, наиболее часто выявляемые по результатам опроса: набор образовательных услуг; технологизация образовательного процесса; создание в школе инновационного методического пространства для развития профессионализма учителя; оптимизация образовательного процесса; активное информационное взаимодействие; дистанционные формы обучения и повышения квалификации; выстраивание образовательного процесса на основании выявления внутреннего контекста и освоения внешнего контекста.

Этот последний является, с нашей точки зрения, одним из наиболее важных для успешного стратегического проектирования развития школы. Средняя общеобразовательная школа предстает как социально-контекстное образовательное пространство, под которым мы понимаем объективную категорию места, в котором осуществляется общение участников образовательного процесса в режиме диалога и полилога, где системно и целенаправленно происходят личностно значимое комментирование, ситуативно‐событийная интерпретация и проживание увиденного и услышанного на основании взаимодействия внутреннего и внешнего контекстов субъектов образовательного процесса.

Контекст является основным понятием в теории контекстного обучения, более 30 лет разрабатываемой в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого, к которой принадлежит и автор статьи. Контекст является системой внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как в целом, так и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально‐психологические особенности, знания и опыт человека; внешний – предметные, социокультурные, пространственно‐ временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует [2; 3].

Гармоничное развитие социально-контекстного пространства современной школы определяет уровень мотивации педагогического, ученического и родительского коллективов к освоению новшеств и развитию инновационной деятельности, что является одним из наиболее важных направлений современного, в особенности, столичного образования. Именно поэтому нам представляется чрезвычайно актуальной экспериментальная деятельность по разработке диагностического инструментария для выявления особенностей внутреннего контекста участников образовательного сообщества конкретной школы и определение наиболее значимых для субъектного профессионального и творческого развития и саморазвития внешних контекстов.

Результатом такой диагностики может стать моделирование эффективного учебно-воспитательного процесса. Такой ресурс, как «моделирование образовательного процесса на основании особенностей внутреннего и внешнего контекстов деятельности участников образовательного сообщества» представляется нам наиболее перспективным для исследования влияния использования ресурсного подхода к стратегическому проектированию развития школы.

Реализации ресурсного подхода в процессе стратегического проектирования развития школы может выглядеть следующим образом. Выявленные и описанные в результате использования диагностического опросника ресурсы позволяют руководителям образовательного учреждения увидеть уровень развития каждого из них, определить то влияние, которое они оказывают на функционирование организации. Такое влияние может быть как позитивным, так и негативным. Соответственно, грамотное использование в управленческой деятельности, особенно в определении траектории движения, имеющихся ресурсов, позволяет образовательному учреждению не только эффективно функционировать, что, бесспорно, является одной из главных задач, но и создавать проекты, ориентированные на развитие.

Немаловажным является и возможность снизить рискоёмкость процесса перехода из режима функционирования в режим развития. Нам представляется интересным в этом контексте мнение Н.Г. Багдасарьян: если прежде равновесие в ситуации ошибочной траектории достигалось стихийно, по принципу гомеостаза, то теперь в условиях применения современных способов моделирования цена рисков может быть минимизирована. [1].

Таким образом, ресурсный подход, позволяющий определить траекторию развития школы, основан на выявлении тех ресурсов, которые имеются в арсенале этого образовательного учреждения. На основании тщательного анализа разрабатывается стратегия деятельности и составляется подробный план целесообразных действий всего образовательного сообщества, состоящего из всего педагогического коллектива, учеников, родителей и представителей местного социального сообщества. Соответственно, возникает ситуация проектирования. А поскольку проект связан с определённой стратегией деятельности и использованием имеющихся ресурсов, можно говорить о стратегическом проектировании развития школы, что собственно и является основанием реализации ресурсного подхода.

Литература:

1. Багдасарьян Н.Г. Культурология: учебник для вузов. – М.: Высшее образование, 2007.– 495с

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. - М.:

ссылка скрыта, 2009, 336 с.

3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория "контекст" в психологии и педагогике. – М.: ссылка скрыта, 2010, , 304 стр.

4. Прикот О.Г., Виноградов В.Н. Управление современной школой. Выпуск 9. Проектное управление развитием образовательной организации. – Волгоград: ссылка скрыта, 2006 г.- 256 с.



5. Этимологический словарь современного русского языка, том 2. Москва: ссылка скрыта, ссылка скрыта, 2010 г. - 1160 с.

Эл. адрес Мачехиной О.Н.: helga_mon@mail.ru

Copyright © 2023. All rights Reserved.