Материалы ii-й международной научно-практической конференции
| Вид материала | Документы |
- И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
- Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
- Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
- Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
- Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
- Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
- Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
- Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
- Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
- Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.
Смыслообразующая роль гендерного контекста в проявлении особенностей субъектности и самоотношения личности будущего специалиста
Е.Ю. Райчева, Центр психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) "Радинец", Москва
Успешная работа современного руководителя, специалиста по организации и управлению деятельностью персонала предприятия, фирмы не только предполагает владение собственно профессиональными компетенциями, но и предъявляет достаточно жёсткие требования и к его индивидуально-личностным особенностям. Речь идёт не только о предметно-технологической, но и о психологической готовности выпускника вуза, о развитии его субъектной активности, то есть активности, им самим порождаемой, организуемой и контролируемой, самостоятельной, творческой и ответственной. Результатом её развития должны стать преобразовательные возможности будущего специалиста по отношению к внешнему миру, формирование его целостного внутреннего мира, в процессе развития самосознания.
Исследования показывают, что становление субъектной активности личности идёт более успешно при создании психологических условий и выборе методов обучения, учитывающих гендерные различия студента, которые предполагают разный гендерный «образ мира», разные гендерные жизненные смысловые контексты. Субъект, создаёт систему взаимосвязи внешнего социокультурного контекста как коллективного интеллекта и его личной культуры как результата проявления индивидуального интеллекта [4].
Вопросы гендерной проблематики в образовании постоянно возникают в педагогической и социальной психологии, они относятся к наименее изученным проблемам в отечественной психологии. Наше исследование было направлено на изучение влияния гендерных особенностей на субъектность и самоотношение личности студентов строительного вуза (МГСУ). Данное влияние оказалось выражено в значимо большей теоретической частоте - встречаемости показателей и большей зависимостью между показателями субъектности и самоотношения у девушек, чем у юношей. В частности: у девушек: индивидуально-психологические факторы в 1,9 раза, показатели интернальности в 2 раза, мотивация достижения в 3 раза больше влияют на показатели субъектности, чем у юношей; индивидуально-психологические факторы в 2,5 раза, показатели интернальности в 1,9 раза больше влияют на показатели самоотношения; а влияние показателей субъектности на показатели самоотношения в 2,5 раза и показателей самоотношения - на показатели субъектности в 5 раз больше, чем у юношей. У юношей не выявлено взаимовлияния между показателями.
Гендерные различия во влиянии показателей субъектности (шкалы САТ) на шкалы самоотношения личности студентов.
Таблица 1
| ДЕВУШКИ | ||
| Значимые шкалы САТ | Значимые шкалы самоотношения | Коэфф-нт корреляции между САТ и самоотношением |
| Компетентность во времени | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес Самообвинение | 0,50 0,42 0,33 0,38 0,30 0,22 -0,27 |
| Поддержка | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес (как готовность к действию) Самопонимание Самообвинение | 0,48 0,35 0,32 0,41 0,38 0,22 0,22 -0,26 |
| Ценностные ориентации | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самопонимание | 0,44 0,37 0,27 0,37 0,36 0,20 |
| Гибкость поведения | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самопонимание Самообвинение | 0,40 0,39 0,35 0,33 0,44 0,28 -0,31 |
| Самоуважение | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоинтерес (как отношение к себе) Самоуверенность Самопринятие Саморуководство, самопоследовательность Самоинтерес (как готовность к действию) Самопонимание Самообвинение | 0,64 0,55 0,44 0,36 0,53 0,53 0,29 0,25 0,30 -0,24 |
| Самопринятие | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самопонимание Самообвинение | 0,46 0,34 0,40 0,35 0,31 0,20 -0,41 |
Таблица 2
| ЮНОШИ | ||
| Значимые шкалы САТ | Значимые шкалы самоотношения | Коэфф-нт корреляции между САТ и самоотношением |
| Компетентность во времени | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес Самопонимание Самообвинение | 0,31 0,20 0,31 0,31 0,30 0,23 0,29 -0,26 |
| Самоуважение | Глобальное самоотношение Самоуважение Аутосимпатия Самоуверенность Самопринятие Самоинтерес (как готовность к действию) Самопонимание Самоинтерес (как отношение к себе) Самообвинение | 0,35 0,31 0,28 0,38 0,33 0,29 0,20 0,20 -0,28 |
Гендерные особенности субъектности и самоотношения личности студентов выражены в большей значимости самоактуализации для девушек, чем для юношей. У девушек эта значимость прослеживается в сильных связях между всеми показателями исследования; в охвате всех сторон самоактуализации и особой значимостью шкал САТ: «креативность», «самоуважение», «познавательные потребности», «представление о природе человека». У юношей слабее связи между всеми показателями исследования с показателями самоактуализации (нет влияния шкал САТ на индивидуально-психологические факторы в отличие от девушек), для них оказались не значимыми шкалы САТ: «креативность», «гибкость поведения», «контактность».
Влияние шкал САТ на индивидуально – психологические факторы у девушек.
Таблица 3
| ДЕВУШКИ | ||
| Значимые шкалы самоактуализации (САТ) | Значимые Индивидивидуально – психологические факторы (Кеттелл) | Коэфф-нт корреляции между показателями САТ и Кеттелла |
| Самоуважение | Эмоциональная неуравновешенность - эмоциональная уравновешенность Доминантность Смелость, уверенность Консерватизм Контроль желаний Мечтательность Склонность к чувству вины Фрустрированность | 0,39 0,21 0,45 0,28 0,28 -0,28 -0,37 -0,26 |
| Креативность | Доминантность Беспечность Смелость, уверенность Консерватизм Доброжелательность Склонность к чувству вины | 0,23 0,23 0,29 0,34 -0,21 -0,29 |
Влияние гендерных особенностей на субъектность и самоотношение личности студентов детерминируют гендерную инверсию их индивидуально-психологических качеств и психических процессов, что характеризуется наличием у девушек качеств, традиционно не свойственных женскому полу: «доминантности», «смелости, уверенности», «консерватизма», «контролю желаний» и «мужской» стратегией поведения - стремлением к продуктивной самоактуализации, а также способностью значительно лучше юношей осознавать настоящую ситуацию, идти на риск, а, следовательно, лучше реализовывать цели.
У девушек генетически более склонных к стереотипным и шаблонным психическим процессам, развиваются: маскулинные качества, высокая поисковая активность, творческое мышление, работа с внеконтекстным материалом (охват всех сторон самоактуализации), склонность к риску, ориентировка на собственное мнение, хорошая произвольная саморегуляция, постановка целей, самоанализ и самопознание. Таким образом, развитие субъектности у девушек происходит не только через самоосознание, но и через поступки, что обычно больше свойственно мужчинам. У девушек развивается «мужская» стратегия поведения, связанная с прогрессивным развитием личности.
У юношей, выявлено слабое влияние личностных показателей на показатели субъектности и самоотношения. Они меньше, чем девушки влияют на все жизненные сферы (кроме сферы межличностных отношений, хотя этот показатель у девушек выше), что говорит об их слабых волевых качествах, не склонности к риску, невысокой произвольной регуляции поведения, низком уровне самоанализа, самопознания и творческого потенциала. У юношей выявлен фактор «склоннось к чувству вины» (вместо «самоуверенности»), уровень показателя «компетентность во времени» (одновременное самоосознание и осознание ситуации), гораздо ниже, чем у девушек. Для юношей субъектность является не саморазвитием, а достижением быстрого успеха. Юношам, с присущими им генетически дифференцированными и экономичными мыслительными процессами сложнее выполнять одновременно две функции: адаптацию и самореализацию, что биологически больше свойственно женщинам. По-видимому, потребность в безопасности, в основе которой лежит социальная адаптация, стала для юношей препятствием для «процесса роста», они перешли на частные, стереотипные стратегии поведения, связанные с достижением быстрого успеха, не предусматривающего длительного поиска и самоосознания.
Выявленные факты гендерных особенностей личности студентов опровергают некоторые общепризнанные факты гендерных исследований по психофизиологическим и личностным характеристикам, в частности, это: наличие у женщин консервативных качеств, у мужчин – прогрессивных; преобладание у женщин аналитического мышления только на эмоционально-чувственной основе, выполнение ими в основном шаблонных задач, а у мужчин – глубины усвоения знаний, работы с внеконтекстным материалом, лучшей регуляцией поведения и большей значимости волевых качеств. Не подтвердилось также преобладание у женщин способа достижения самоактуализации через процесс самоосознания, а не через поступки и наличие у них качеств импульсивности, конформности, слабого стремления к лидерству, а у мужчин – самостоятельности, доминантности, независимости, при наличии внутреннего локуса контроля - осознании себя как субъекта, способного влиять на внешние события. Оказались невыраженными у женщин: преобладание функции стабильности и надёжности, мотивации достижения успеха, связанной в меньшей степени с духовными ценностями и креативностью; преобладание у них переоценки времени, связанной с их большей тревожностью, а у мужчин - функции риска и прогресса.
Результаты исследования отображают смыслообразующую роль гендерного контекста особенностей субъектности и самоотношения личности студентов как определённую значимость для них активной жизненной позиции, которая выражена у девушек – в развитии мотива познавательной деятельности, целью которой является приобретение новых знаний, у юношей – в мотиве достижения, связанным не с познанием, а с прагматическим результатом.
Можно говорить о том, что смыслообразующая роль гендерного контекста субъектности и самоотношения личности студентов обусловлена социальным контекстом гендерного развития личности: изменение внешнего, социокультурного контекста влияет на внутренний гендерный контекст развития личности, изменяя её состояния, установки, отношения, знания, опыт, а также психофизиологические и личностные особенности.
Выявленные нами эмпирические факты положительно коррелируют с данными социальных гендерных исследований. В России изменения социального контекста общественного развития, связанного с экономической модернизацией, при которой социально-экономическая адаптация населения стала доминирующим процессом, привели к изменению характера гендерной социализации, связанного с преодолением форм традиционного сознания и самосознания, что ознаменовало собой инверсию гендерных ролей – способности мужчин и женщин брать на себя роли, традиционно не закреплённые за ними [1].
Организация обучения в вузе на сегодня характеризуется преобладанием директивной модели над интерактивной, последняя больше всего соответствует гендерному подходу и исходит из необходимости понимания транслируемой информации, нацелена на творческую переработку сведений, делает акцент на сотрудничестве, поддерживает активность студентов, интеллектуально и эмоционально вовлекает студента в обучающую среду, создаёт условия для более развитой внутренней мотивации и учения, способствует выходу на новый уровень самосознания, открывающему неограниченные возможности самоактуализации личности независимо от пола [2].
Таким образом, задача интерактивного обучения в вузе предполагает особую технологию обучения изначально ориентированную на развитие личности специалиста и становление его в качестве субъекта профессиональной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим развитие личности специалиста, выступает здесь включение студента в последовательное движение деятельности: от учебной деятельности, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности. Данный механизм является стержнем теории и технологий контекстного обучения [5], активизирующим создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности [3].
Реализация педагогической технологии контекстного обучения, позволит развить у студентов познавательную мотивацию учения и как результат: скорректировать смысловое влияние гендерного контекста на особенности субъектности и самоотношения личности студента.
Литература
- Авраамова Е.М. Адаптационные стратегии населения: 10 лет исследований. Монография. Основные результаты исследований. М., 2003 г.
- Бутенко Н.И. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma mater. №1, 2000. С. 21-25.
- Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
- Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999.
- Контекстное обучение: теория и практика: Межвуз. Сборник научных трудов. Выпуск 2. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2005. – 157 с
e-mail: Turbul.48@mail.ru
Формирование профессиональный компетенций студентов-дизайнеров через повышение мотивации
Л.Р. Романова, МГГУ им. М.А. Шолохова
Общество, развивающееся в современных социально-экономических условиях, нуждается в высокопрофессиональных специалистах, ему необходимы дизайнеры, профессионально подготовленные в области художественно-графических дисциплин, искусствоведения и проектирования объектов дизайна. Качество подготовки специалиста, способность к профессиональной деятельности определяется его компетентностью.
Профессиональная компетентность включает в себя общекультурные и профессиональные компетенции, которые необходимо дизайнеру привнести в работу, чтобы выполнить ее на требуемом уровне. Данное понятие в процессе подготовки студентов определяется совокупностью их творческих и профессиональных способностей.
При компетентностном подходе актуально рассматривать лежащие в его основе компетенции как сложные личностные образования, включающие мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные качества дизайнера. Процесс реализации образовательных программ необходимо связать с управлением мотивацией студентов, что дает возможность мобилизовать их внутренние силы, связанные с потребностью личности и побуждающие ее к интенсивной деятельности.
Исходя из того, что мотивы – это осознанные, осмысленные и прочувствованные потребности личности, нами были изучены и проанализированы работы психологов Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна и др., раскрывшие особенности студенческого возраста, знание которых способствует определению их потребностей.
При исследовании особенностей студенческого возраста с точки зрения возможности обучения, актуальными являются следующие психологические и психофизические особенности: наличие наименьшей величины латентного периода реакции на простые, комбинированные и словесные сигналы; оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов; наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков; наивысшая (по сравнению с другими возрастами) скорость оперативной памяти и переключения внимания, развитие навыков решения вербально-логических задач.
В процессе формирования профессиональных компетенций студентов мы учитывали и их личностные особенности: деятельное отношение к процессам социализации; активный интеллектуальный и творческий рост; оптимальное развитие познавательных возможностей; высокий уровень развития мышления (логического, критического, креативного, образного, абстрактного); умение интерпретировать, оценивать действительность и передавать ее в эстетически значимых художественных образах.
В своих работах С.Л. Рубинштейн отмечает, что мотивы очень зависят от потребностей: «На основе понятия потребности все учения о мотивации человеческого поведения получают принципиально новую постановку, чем та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях» [4, с.126].
Для эффективного формирования мотивационной сферы студентов в процессе экспериментального обучения были изучены их потребности: активное включение в профессиональную деятельность; получение удовольствия от самой деятельности; значимость для личности результата деятельности; потребность в учении; потребность в самоактуализации (реализация своего потенциала); потребность в самоутверждении.
Обучение дизайнеров в вузах должно быть направлено, прежде всего, на предстоящую профессиональную деятельность. Образовательная программа дает возможность студентам реализовать себя в одной из интересных областей творческой деятельности, которая стала необыкновенно популярной. Все это способствует возникновению интереса у студентов к данной дисциплине, они активно включаются в процесс обучения..
Психологи считают, что одним из главных компонентов структуры учебной мотивации является интерес, который рассматривается как эмоциональное переживание, удовлетворение познавательной потребности [2, с. 229]. В процессе лекций, посещения музеев, выставок, просмотра видеоматериала у студентов появляется интерес к решению поставленных перед ними проблем, т.е. формируются определенные мотивы личности, выражающие ее специальную направленность на познание явлений окружающей жизни. Возникающие интересы способствуют:
- активизации познавательных процессов;
- активизации творческих побудительных усилий в процессе разработки проектных идей, основанных на концептуальном творческом подходе к решению дизайнерских задач;
- большей, чем обычно, конкретизации целей и операций деятельности в процессе анализа и определений требований к дизайн-проекту;
- расширению и углублению знаний в области дизайна: владению лучшим отечественным и зарубежным опытом художественного конструирования, техническими средствами проектирования, методами проведения художественно-графических работ;
- совершенствованию знаний в области тенденций современных проектируемых объектов, а также технической эстетики и эргономики;
- формированию умений использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении профессиональных задач;
- возникновению эмоционального удовлетворения, побуждающего к длительному занятию соответствующей деятельностью.
В процессе формирования профессиональных компетенций актуально создавать следующие условия, необходимые для возникновения у студентов интереса к содержанию обучения:
1. Для проявления умственной самостоятельности и инициативности
использовать активные методы обучения, студентам предлагать вопросы и задания, решение которых требует поисковой деятельности.
2. Использовать задачи определенной трудности, но посильные для уровня знаний студентов, способствующие повышению интереса, но не вызывающие внутреннего дискомфорта.
3. Построение учебных занятий осуществлять таким образом, что познание нового опиралось на уже имеющиеся знания.
4. Изложение учебного материала осуществлять эмоционально, что способствует повышению познавательных интересов студентов, настраивает на активную творческую деятельность, формирует устойчивую познавательную мотивацию.
Усвоенным и осознанным может считаться только то знание, которое студент добыл в той или иной степени самостоятельно. Такое знание может быть применено студентом в ситуации, отличающейся от эталонной. Обучение, направленное на формирование профессиональных компетенций должно быть процессом конструирования барьеров и проектирования путей их совместного со студентами преодоления. С психологической точки зрения мы рассматриваем учебно-познавательные барьеры в качестве одного из средств мотивации студентов к самостоятельной творческой деятельности, метода разжигания внутреннего азарта к преодолению трудностей.
Для организации творческой деятельности студентов, направленной на формирование профессиональных компетенций, необходима поддержка определенного эмоционального настроя, создание мотиваций, поводов, рождающих состояние творческого подъема и стремление к профессиональному совершенствованию. Например, для активной работы творческого мышления очень важно чтобы студент столкнулся с тем, что рождает вопрос и эмоционально загорелся этим.
Воспитание у обучающихся положительного эмоционального отношения к усвоению учебного материала, интереса к занятиям осуществляется через: образное изложение материала по истории дизайна, раскрытие связей между различными областями дизайна, знакомство с современными национальными и зарубежными школами дизайна.
Посещение музеев и выставок, мастер-классов ведущих дизайнеров, конференций и форумов также актуально для активизации эмоций обучающихся. Познание произведений национального и мирового дизайна, их взаимосвязи между собой и окружающей действительностью способно положительно влиять на формирование определенного эмоционального фона в процессе творческой деятельности.
Формирование профессиональных компетенций студентов наиболее эффективно осуществляется в условиях организованной творческой среды. Это общий принцип для педагогического и художественного видов творчества. В процессе работы над авторским проектом необходимо создать творческую обстановку, эмоциональный подъем в коллективе группы, что вызывает интерес к предстоящей деятельности. Для этого надо, чтобы у студентов появились определенные потребности и побуждения, создающие особое состояние функциональной системы организма, которая обеспечивает его готовность к выполнению соответствующих задач.
Из вышеизложенного следует, что развитие интереса и эмоционального настроя студентов к процессу обучения повышают их мотивации, дают возможность активному включению в творческие процессы, способствует эффективному формированию профессиональных компетенций.
Литература:
1. Ананьев, Б.Г. О методах современной психологии // Психологические методы.- Л., 1976.- С.134-148.
2. Григорович, Л.А Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2003. – 314 с.
3. 3анков, Л.В. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под редакцией действительного члена АПН СССР Л.В. Занкова. - М.: Педагогика, 1975,- 440с
4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – М., Учпедгиз, 1946. – 685с.
5. Соловьева А.В. Формирование профессиональных компетенций будущих дизайнеров в негосударственных вузах. Дис. …канд. пед. наук: - М., 2010. –205 с.
Заявки с адресом у меня нет