Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Концептуальное проектирование компетентностно-ориентированной модели образовательного процесса Рис. 1. Многомерная модель компетентностно ориентированного образовательного процесса Содержание структуры

Подобный материал:

• И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
• Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.

КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Н.А Рыбакина. Самара, ГОУ СИПКРО


Компетентностно ориентированная модель образовательного процесса рассматривается в качестве основы системы образования, отвечающей общемировым требованиям к человеческому капиталу. Представим сущность этой модели с точки зрения технологии концептуального проектирования решений. Данная технология представляет собой такую область деятельности, где принятие каких-то конкретных решений «еще невозможно по причине отсутствия ясных различений ситуации и надежных представлений обо всем, что надо иметь в виду, чтобы что-то решить» [2, с. 9]. Именно такой неопределенной ситуацией в настоящее время выступает ситуация перехода к компетентностно ориентированному образованию. Технология концептуального проектирования решений предполагает пять шагов:

– встреча с данностью;

– истолкование смысла данности;

– конструирование смысла или, иначе, концептуализация данности;

– развертка концептуально сконструированного смысла и порождение концептов-следствий;

– выбор и осуществление нужных концептов как решений [2, 22].

Итак, шаг первый. Данность ситуации перехода к комптентностно ориентированному образованию характеризуется методологической проблемой: неопределенностью самого понятия «компетенция», а значит, неоднозначностью методов ее формирования. В литературе преобладают попытки найти пути формирования компетенции в рамках традиционной системы обучения: внедрение практикоориентированных задач, проектных и исследовательских методов обучения, специальных предметов, позволяющих приобрести социальные навыки. Таким образом, при ясном понимании необходимости перехода к компетеностно ориентированной модели образовательного процесса, образование уже несколько лет находится в плену псевдоноваций, не меняющих ситуации и не дающих необходимого результата.

Шаг второй – истолкование смысла данности. На наш взгляд, причиной псевдоноваций является одномерность предлагаемых подходов к понимаю сущности компетентностного подхода. Предлагаются способы формирования компетенции (как умения действовать на основе знания в различных жизненных ситуациях) в рамках учебной деятельности, которая по сути отличается и от трудовой, и от социальной [1]. Еще одной причиной выбора неадекватных методов обучения является некорректная трактовка понимания сущности понятия «экономика, построенная на знаниях». В российском образовании этот термин часто трактуется как создание нового знания, на самом деле, он означает продуктивное использование знания.

Учитывая выше сказанное, понятие «компетенция», на наш взгляд, должно отражать, во-первых, многомерность образовательного процесса, а во-вторых, позволять учащимся приобрести навык продуктивного использования знаний. Исходя из того, что компетенция это способность связывать знания с ситуацией, то ее формирование предполагает наличие у человека необходимых и достаточных знаний и образа ситуации. Так как запас знаний и набор ситуаций неограниченны, то прямой подход к накоплению всевозможных знаний (традиционный подход) и проигрыванию различных ситуаций (практикоориентированный подход) не могут быть эффективными. В век глобальной информатизации особое значение приобретают обобщенные и свернутые знания (гиперматрицы), которые позволяют решать большое количество задач. Для этого необходимо, чтобы гиперматрица содержала информацию не только о сущности изучаемого явления (знание), но и о том, как оно работает (метазнания) в различных ситуациях (репрезентация).

Таким образом, структуру компетенции составляют три компонента: знания, метазнания и репрезентации (отрефлексированное знание), процесс овладения которыми обеспечивает формирование соответствующих видов опыта. Отсюда, компетенцию как результат образования и качество личности можно определить как совокупность когнитивного, метакогнитивного и репрезентативного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связь между знаниями и ситуацией.

Шаг третий – концептуализация данности. Определение компетенции, как совокупности трех видов опыта, приводит к осознанию необходимости преобразования образовательного процесса из однолинейности учебной деятельности в пространство трех видов деятельности: учебной, социальной и рефлексивной (рис. 1).



Рис. 1. Многомерная модель компетентностно ориентированного образовательного процесса

Анализ представленной модели показывает, что ее основой выступают знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, представленные в гипертекстовой форме, и поэтому занимающие незначительную часть модели (точка отсчета).

Если их освоение происходит только в учебной деятельности, целью которой является интеллектуальное развитие личности (что характерно для традиционной системы обучения), то мы получаем одномерную модель образовательного процесса, в которой учащиеся приобретают когнитивный опыт. Максимальным результатом одномерной традиционной системы обучения может стать компетентность как обладание знаниями или опытом (если качественно организован процесс осуществления опыта способов деятельности) в изучаемой области знания.

Если освоение знаний организовано одновременно и в учебной, и в социальной деятельности, где целью последней является самоопределение личности через освоение социальных умений, то мы получаем двумерную модель образовательного процесса. В процессе реализации такой модели учащиеся приобретают метакогнитивный опыт через освоение метазнаний. Социальная деятельность выступает в качестве внешнего контекста (А.А.Вербицкий) деятельности. Ее содержанием помимо метазнаний выступают в общем образовании принципы человеческого общения и деятельности вообще, в профессиональном добавляется канва профессиональной деятельности. В этом случае нравственные и профессиональные нормы обуславливают смысл и значение процесса обучения Максимальный результат двумерной модели образовательного процесса – это формирование творческого потенциала личности, как готовности принимать и решать реальные жизненные проблемы, брать на себя ответственность за результат деятельности.

Плоскость творческого потенциала является стартовой площадкой для осуществления трехмерного образовательного процесса: освоение знаний в учебной, социальной и рефлексивной деятельности, целью которой является самопознание человеком своего внутреннего мира через осмысление собственных действий и состояний. В процессе реализации такого образовательного процесса учащиеся приобретают репрезентативный опыт. Сформированные индивидуальные репрезентации позволяют человеку в дальнейшем сканировать через них происходящие события, анализировать их, оценивать, выбирать способы деятельности. адекватные ситуации. Результатом организации трехмерного образовательного процесса является компетенция как совокупность когнитивного, метакогнитивного и репрезентативного опыта, обеспечивающая способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе знания.

Шаг четвертый – развертка концептуально сконструированного смысла и порождение концептов-следствий осуществляется в настоящее время на экспериментальных площадках Самарской области. В качестве последних выступают общеобразовательные учреждения различного вида.

Шаг пятый – выбор и осуществление нужных концептов как решений, как мы полагаем, станет результатом научно-экспериментальной работы, идея которой была представлена выше. А метод концептуального проектирования сложных решений можно рассматривать в качестве методологической основы проектирования систем образования с заданными свойствами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. – М.:Логос, 2009. – 336с.
   
2. Теслинов, А.Г. Концептуальное проектирование сложных решений / А.Г.Теслинов. – СПб.: Питер, 2009. – 288с.
   

e-mail: rybakina@yandex.ru


Компетентностная модель выпускника как основа формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического вуз

И. А. Стеценко, Г. А. Полякова


В настоящее время компетентностный подход в профессиональном образовании выходит на новый уровень реализации прикладных разработок, когда предложенные методологические основания и принципы находят подтверждение, например, в проектировании модели выпускника. Исходя из Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, итоговые требования к выпускникам вузов представляются в виде совокупности компетенций.

Актуальность проблемы формирования рефлексивной компетентности студентов в вузе связана со значимостью рефлексивного компонента в профессиональной деятельности, позволяющего педагогу найти свой индивидуальный стиль, достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своего труда [3]. По нашему мнению, рефлексивная компетентность не просто входит в структуру профессиональной компетентности, а выступает как необходимая составляющая профессионального педагогического образования.

Формирование рефлексивной компетентности у студентов в период вузовского обучения возможно при следующих условиях:

- проектирование модели выпускника, включающей состав и содержание рефлексивных компетенций на основе квалификационных требований к выпускникам, отраженных в ФГОС ВПО;

- анализ и корректировка содержательного потенциала формирования рефлексивной компетентности в существующем учебном плане подготовки, в котором задается логика и последовательность освоения учебных дисциплин и педагогических практик;

- выбор соответствующего типа обучения, форм и методов для продуктивного процесса формирования определенных видов рефлексивных компетенций;

- осуществление аналитико-рефлексивного анализа результата формирования рефлексивных компетенций студентов.

Остановимся подробнее на первом условии – проектирование модели выпускника.

Ориентируясь на трактовку компетентности И. А. Зимней «как актуального проявления компетенции» [1, с. 8], мы трактуем рефлексивную компетентность как готовность и способность педагога к эффективной рефлексивной деятельности. В структурном отношении она представляет собой интегральное свойство личности и включает ряд частных компетенций на основе синтеза теории и практики рефлексивной деятельности, которые проявляются в желании и умении решать рефлексивные задачи, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы в профессиональную деятельность.

В своем исследовании мы придерживается позиции И. В. Носко в определении компетентностной модели выпускника вуза как «научной основы результата и процесса вузовской подготовки, обеспечивающей готовность и способность выпускников к продуктивной деятельности в профессионально и социальной сферах, содержательно представленная сложным составом общих и профессиональных компетенций» [2, c. 294].

В основу разработки компетентностной модели выпускника положена бинарная классификация, состоящая из двух основных групп рефлексивных компетенций: общих и профессиональных; компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, В. В. Сериков и др.); рефлексивный подход (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов); модель рефлексивно-ориентированного педагогического образования (И. А. Стеценко).

Общие рефлексивные компетенции являются ядром модели выпускника и включают: общекультурные (разнообразные культурные области, ценности и традиции и действия по их сохранению, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, гуманное поведение), интеллектуальные (развитие интеллектуально-мыслительных действий: синтез, сравнение, систематизация, обобщение), социально-коммуникативные (система знаний о социальной действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных ситуациях, успешность общения) и субъектные компетенции (способность к анализу существующей ситуации, видения себя как активного субъекта деятельности, готового к самостоятельному и ответственному принятию решения).

Профессиональные рефлексивные компетенции включают: социально-педагогические (умение взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, включает обмен информацией, организацию межличностного и делового взаимодействия, взаимопонимание и взаимокоррекция поведения, обеспечение благоприятного психологического климата), организационно-методические (область знания об осуществлении деятельности и ее анализе) и профессионально-личностные компетенции (наличие способности входить в активную исследовательскую позицию по отношению к собственной профессиональной деятельности, к себе самому с целью критического анализа, оценки эффективности развития своей личности и личности другого, индивидуальной стратегии и тактики в построении собственного жизненного и профессионального пути).

Рассмотрим схематично представленные выше условия формирования рефлексивной компетентности студентов.

Анализ и корректировка логики и последовательности освоения учебных дисциплин и педагогических практик в существующем учебном плане подготовки позволил сделать вывод о содержательном потенциале формирования рефлексивной компетентности студентов.

Первый курс – История, Философия, Социология / История религии и основы православной культуры, История психологии. Психология человека (Курсовая работа), Культурология. Политология, Психология развития. Педагогическая психология, Введение в педагогическую деятельность. История образования и педагогической мысли, Основы медицинских знаний и здорового образа жизни, Специальная педагогика / Социальная педагогика – общие рефлексивные компетенции (все виды) и профессиональные рефлексивные компетенции (социально-педагогические).

Второй курс – Культура речи, Логика и культура мышления, Основы социальной психологии, Теоретическая педагогика (Курсовая работа), Прикладная педагогика. Практикум по решению педагогических задач, Методика обучения информатике, Безопасность жизнедеятельности, Учебная практика – общие рефлексивные компетенции (общекультурные, интеллектуальные) и профессиональные рефлексивные компетенции (все виды).

Третий курс – Естественно-научная картина мира, Основы экологической культуры, Методика обучения информатике (Курсовая работа), Производственная практика (культурно-просветительская) – общие рефлексивные компетенции (общекультурные) и профессиональные рефлексивные компетенции (все виды).

Четвертый курс – Экономика образования, Современные средства оценивания результатов обучения, Нормативно-правовое обеспечение образования, Педагогические технологии / Основы педагогического мастерства, Организация рефлексивно-ориентированной профессиональной деятельности педагога, Производственная практика (педагогическая) - профессиональные рефлексивные компетенции (все виды).

Что касается выбора адекватного задачам нашего исследования типа обучения, мы считаем, что необходимо ориентироваться на технологию поэтапного формирования определенных видов рефлексивных компетенций.

Аналитико-рефлексивный анализ результата формирования рефлексивных компетенций студентов осуществляется через соответствующую систему диагностических методик.

Дальнейшее исследование будет связано с подробным содержательным описанием всех педагогических условий формирования рефлексивной компетентности студентов.

Литература:

1. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 30 с.

2. Носко, И. В. Общепрофессиональные компетенции в модели выпускника вуза – бакалавра педагогики [Текст] / И. В. Носко // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена - Аспирантские тетради: научный журнал. – СПб., 2007. № 14 – С. 294-299.

3. Стеценко, И. А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов [Текст] / И. А. Стеценко. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов.гос.ун-та, 2006. – 256 с.


Место ориентировочной деятельности с заданными свойствами в учебной деятельности школьников

В.А. Тактаев, Центр образования № 1481 САО г. Москвы

О.М. Коломиец, Первый Московский государственный медицинский университет им. М.И.Сеченова


Проблема наличия или отсутствия ошибок у людей в практической деятельности независимо от возраста кроется не в «бестолковости» и «невнимательности» одних и смышлености и сообразительности других, а в уровне сформированности умения у каждого человека строить ориентировочную деятельность для решения разных задач: профессиональных, жизненных и др. Допускаемые учениками на уроках ошибки являются следствием формируемой ими стихийно и эмпирически ориентировочной деятельности (ОД) и выступают показателями несовершенства тех научных теорий, дидактических принципов, образовательных технологий и методик, которые, в основном, ориентированы на наследственные природные способности ребенка, его эмпирически сформированный опыт и наличный уровень умственного развития. Они не учитывают роль психики в процессе усвоения изучаемого материала, ее функции и способов формирования у школьников в учебной деятельности.

Рассмотрение данного вопроса по отношению к учебному процессу нам представляется возможным на основе теории об ориентировочной деятельности (П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Н. Нечаев и др.), которая представляет одно из направлений психологической теории деятельности. Психика выступает в своей ориентировочной функции. Она порождается деятельностью, теми реальными отношениями, которыми человек вступает в предметный мир и систему общественных отношений. (А.Н. Леонтьев). Деятельностью порождается психическое отра­же­ние как «субъективный образ объективного мира», и в ней оно функционирует как её неотъемлемый компонент. Мозг является естественной предпосылкой психики, осуществляющей физиологические про­цессы отра­жения, но не обуславливающей её психо­ло­гическое содержание.

Понимание психики как ориентировочной деятельности позволяет организовать процесс усвоения школьниками учебного материала не в опоре на наследственные способности и наличный уровень развития учеников, а через целенаправленное формирование у школьников умения строить ориентировочную деятельность при решении разных задач (теоретических и практических). Это предполагает создание в образовательном учреждении определенных условий, при которых станет возможным развитие у учащихся ОД с такими заданными свойствами, обладая которыми она будет реально выступать в своей ориентировочной функции по отношению к деятельности решения теоретических и практических задач.

Содержание структуры ориентировочной деятельности в процессе ее формирования у школьников должно быть раскрыто через следующие компоненты: а) мотивационно-целевой; б) отражённое содержание предмета (знания о нём) и производящая знание исследовательская деятельность; в) план будущей преобразовательной деятельности с объектом; г) контроль выполнения плана (при его реализации) и оценка его операций; д) в случае обнаружения откло­нений от нормы - их коррекция.

Все эти компоненты интегрируются в дальнейшем в ориенти­ровочную основу деятельности, для чего необходимо пройти ряд стадий.

На каждой стадии формируемая ОД выпол­няет особую функцию, имеет специфическое содержание и результат.

На первой стадии (мотивационно-целевой) происходит возникновение потребности к решению задачи. Выделяется цель (предполагаемый результат деятельности) - определяется какого рода знания и умения должны быть сформированы, и для решения каких задач они приобретаются.

На второй стадии (исследовательской) - анали­зируется предлагаемая программа исследования: логика, организующая познава­тель­ный процесс, состав и последовательность действий, которы­ми открывается содержание объекта и строится его образ. Реализуемая программа формирует одновременно и образ пред­мета и образ деятельности, которой он строится. Это не «вложенное в голову», вызубренное «псевдо-знание», а знание, добытое самим учащимся. Выделенное и фиксированное в понятиях познаваемое содержание объекта (знания) представляет собой свёрнутый итог выполненных познавательных действий.

Большое значение имеет понятийный аппарат, которым организуется деятельность, поскольку построить нормативную деятельность невозможно без представления о всеобщей форме деятельности, исследуя предмет бессистемно, и не используя понятия конкретной науки.
Отсюда следует, что понятийный аппарат этот обязательно должен включать три группы понятий.

Первую группу состав­ляют понятия, выражающие всеобщую форму деятельности: «цель» - зачем, «предмет» - что, «метод» и «средства» - чем, «способ выполнения – действия и операции» - как, «про­дукт» - что в итоге. Вторую группу представляют понятия, которыми она описывается как познавательная деятельность, выполняемая средствами системного ана­лиза предмета: «система», её «целостные свойства», «функции», «элементы», «связи», «структура», «уровни» строения и функционирования и др. Третью же группу составляют понятия конкретной науки, которыми иссле­дуются и описываются явления, процессы и законы специфических систем как предмет данной науки. Таким образом, предмет и деятель­ность его исследования описываются в единстве всеобщей и особенной форм.

На третьей стадии (ориенти­ро­воч­ного планирования) строится план будущей преобразовательной деятельно­сти с объектом на основе сформированного содержания и структуры образа. Образ, указывал П.Я. Гальперин, открывает «поле возможного дейст­вия». План составляется субъектом на основе уже выявленных свойств, связей, отношений объек­та. Произведенные в исследовании знания открывают возможности преобразования объекта, определяют выбор оптимального варианта действий. Плани­руемым для реализации плана операциям предписы­ваются нормы, без которых поставленная цель не может быть достигнута. Благодаря этому возникает объективная и полная картина возможностей преобразований. Словно карта местности перед путешественником, перед учащимся возникает карта возможностей преобразования объекта, по которой он способен ориентироваться (О.М. Коломиец).

На четвёр­той стадии (контрольно-оценочной) осуществляется контроль за ходом реализации плана, оценка выполняемых действий и операций, их соот­ветствие нормам, установление имеющихся отклонений. В последнем случае осуществляется их коррекция.

Наконец, на пятой стадии (регуля­торно-управляющей) - происходит интеграция всех ранее сформированных компонентов в целостное образование - ориентировочную основу, которая и выполняет функцию управления деятельностью в целом. Деятельность в процессе её фор­ми­рования и усвоения, меняя на разных стадиях свои функции и содержа­ние, своим итогом имея сформированную структуру ориенти­ровочной основы, сама при этом превращается в умение.

Из изложенного выше становится ясно, что в процессе формирования ориентировочная деятельность ме­няется и по формам: проходит ряд этапов на пути её превращения из внешней во внутреннюю деятельность. Но и, став внутренней деятельностью, она продолжает изменяться, претерпевает ряд преобра­зований: свёрты­вается, автоматизируется. В таком виде она одномоментно вос­производит «ориентирующий образ» - именно в таком виде ориенти­ро­вочная основа является отражением внешней деятельности: не прямым её аналогом, а её внутренним планом. (З.А. Решетова)

Итак, в процессе формирования ОД следует разли­чать ее разные аспекты:

первый – постадийное формирование ОД, её пред­мет­ного содержания и струк­турных компонентов;

второй - поэтапное формирование разных форм ОД, которые она принимает на пути её превращения из внешней деятельности во внутреннюю;

третий - пре­образования, которые она претерпевает, став внутренней

деятельно­стью.

Так, в процессе формирования ориентировочной деятельности происходят многомерные ее измене­ния: по функциям, содержанию, структуре, формам функциониро­вания.

Ориентация на формирование такой ОД в учебной деятельности школьников предпола­гает внесение сущест­венных изменений в сложив­шуюся технологию обучения: изменение содержания обучения, обучаю­щих программ, разработку специальной системы учебных заданий для каждой стадии формирования ориентировочной деятельности и упражнений в «поэтапной отра­бот­ке» при их выполнении. Главным итогом изменений станут: сокращение сроков обучения при одновременном повы­шении качества усвоения соответствующего материала; обеспечение успешности обучения у подавляющей части обучаемых; существенное повышение интереса к учению у обучаемых; непосредственное развитие психики в учебном процессе, как следствие развитие способности самостоятельно ориентироваться в новых задачах (теоретических и практических) и решать их; возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.

Литература:

1. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и генетической психологии. – М., 1986.

2. Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антропология // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

4. Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени // Вопросы психологии – 2003. - № 2. – С. 50-69.

5. Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для вузов / Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С.63.

e – mail: kolom-olga@ mail.ru

e – mail: irjkf1951@ mail.ru