Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Принцип продуктивности Принцип интеграции обучения с наукой и учреждениями образования Принцип субъектности Принцип континуальности (континуальность – Принцип рефлексии

Подобный материал:

• И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
• Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75с.

2. Вербицкий А.А., Жукова Н.В. Рефлексия и антиципация – механизм мышления студента в контекстном обучении Экология личности: Материалы Рос. науч. конф., Санкт-Петербург, 11–12 апреля 2000 г. / Под науч. ред. проф. В. В. Карпова. – М.; СПб., 2000 –С.73-78.

3.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А.Вербицкий._ М.: Высшая школа, 1991. – 204с.

4.Вербицкий А.А. Компетентностно-контекстный подход к модернизации гуманитарного образования. //Технологии построения систем образования с заданными свойствами. Материалы международной научно-практическая конференции. –М., 2010. – С.18-26.

5.Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении [Текст] : монография / Н.В.Жукова; Урал. гос. ед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – 100с.

nataly-n.tagil@mail.ru


Принципы и условия реализации проектно-технологического подхода к дидактической подготовке современного учителя

Г. И. Ибрагимов, доктор пед. наук, проф., член-корреспондент РАО, Казань

Основой дидактической подготовки учителя является его содержание, носителем которого служат, прежде всего, учебники и учебные пособия по педагогике и дидактике. Их анализ позволил сделать вывод, что содержание значительного большинства учебников по дидактике ориентировано на реализацию, главным образом, информационной функции обучения. Дидактические механизмы, ориентированные на подготовку учителя к реализации других функций, в том числе и проектировочной функции, отражены либо частично, либо вовсе отсутствуют [1].

В результате система педагогического образования столкнулась с проблемой концептуального характера. Ее суть заключается в противоречии между новыми требованиями к учителю, выдвигаемыми постиндустриальным обществом (быть готовым и способным проектировать, творить, выбирать, общаться и др.) и традиционной системой подготовки учителя в педагогических учебных заведениях, ориентированной на формирование системы научных знаний и умений в той или иной предметной сфере, подготовку педагога-транслятора знаний, передатчика социального опыта.

Отмеченное противоречие выдвигает перед педагогической наукой задачу поиска обоснованных новых подходов к дидактической подготовке учителя. В качестве такового мы рассматриваем проектно-технологический подход, являющийся методологией, отвечающей требованиям постиндустриального общества, в котором доминирует проектно-технологический тип культуры [2; 3].

В педагогике уже наработан определенный задел в разработке этого подхода, представленный в работах В.С. Безруковой, А.А. Вербицкого, Г.Л. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.И. Логинова, М.И. Махмутова, Г.В. Мухаметзяновой, А.М. Новикова, Д.А. Новикова, Н.К Нуриева, Л.Б. Переверзева, К.Н. Поливановой, Е.С. Полат, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и других. Однако эти исследования практически не затрагивали проблемы применения проектно-технологического подхода к дидактической подготовке учителя. Недостаточно изученными осталисьи вопросы обоснования этого подхода как целостной методологии.

Сущность проектно-технологического подхода в обучении раскрывается в таких его основных характеристиках, как: аксиологичность, продуктивность, технологичность, интегративность, креативность, направленность на обучающегося, деятельностная логика построения учебного процесса, обеспечение индивидуального темпа работы над проектом для каждого студента, осознанность усвоения базовых знаний.

Исходя из сущности проектно-технологического подхода и результатов анализа уже проведенных исследований (4; 5; 6 и др.) мы выделяем следующие специфические принципы его реализации в процессе подготовки учителя.

Принцип продуктивности обучения, ориентирующий на выполнение студентами завершенного цикла учебно-исследовательской деятельности, результатом которой является практически значимый продукт. В основе этого принципа лежит закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Сегодня результаты обучения уже не сводятся только к предметным знаниям и умениям. Они включают общепрофессиональные и профессиональные компетенции учителя, проявляющиеся как способность и готовность решать профессиональные и социальные задачи. Знания в той или иной предметной области выступают при этом как ориентировочная основа готовности к решению профессиональных задач. Изменение роли и места предметных знаний означает необходимость внесения изменений в содержание деятельности и общения обучающихся. Наряду с сугубо учебной деятельностью, студентов следует вовлекать в проектную деятельность, которая является продуктивной.

Принцип интеграции обучения с наукой и учреждениями образования (ДОУ, школы, ДПО и др.) как на уровне содержания и процесса обучения, так и на институциональном уровне, для которого характерны вариативные формы социального партнерства. В основе этого принципа лежит закон открытости современных образовательных систем. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост студента. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания студента, которая отличается от внешней (профессиональной и социальной) среды, куда выпускник попадает выходя из стен высшей школы. Поэтому тот опыт, который он получает в вузе, зачастую входит в противоречие с реалиями внешней среды. В отличие от этого обучение, основанное на интеграции образовательной и внешней социально-профессиональной среды, вводит студента в окружающую его широкую естественную среду и тем самым снимает проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Результаты такого обучения оказываются адекватными тем ситуациям, которые возникают в естественной среде за пределами вуза.

Принцип субъектности реализуется путем создания условий, учитывающих и подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого обучающегося, особую ценность точки зрения, персонального подхода к решению проблемы. Результатом такого воздействия является высокая креативность и мотивация достижений студентов, формирование действенной компетентности (социальной, интеллектуальной, профессиональной, этнокультурной, нравственной и др.).

Принцип континуальности (континуальность – непрерывность, отсутствие лакун, квантованности, разделенности на фрагменты), состоит в том, чтобы «составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» [7, с. 333]. Этот принцип отражает требования закона взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он ориентирован на то, чтобы снять объективное противоречие между предметным характером обучения, ведущим к формированию предметных знаний и умений и комплексностью тех задач, которые приходится решать личности в социальной и профессиональной деятельности. Проектирование как форма организации учебного процесса позволяет обеспечить реальное прохождение обучающимися этапа освоения знаний, связанного с их применением в реальных жизненных ситуациях.

Механизмом, обеспечивающим это, является, как отмечает К.Н.Поливанова [5] то, что в проектном обучении обучающийся находится в ситуации, когда он вынужден идти от задачи к способу ее решения, причем заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситуации. Самостоятельный поиск средств для выполнения проекта побуждает студента вникать в сущность того или иного предметного знания, выявлять его практический аспект, видеть это знание с новой, порой неожиданной стороны. И когда студент находит нужное для выполнения проекта знание или умение и воплощает его в реальность, оно становится его личным знанием, то есть тем, что В.П.Зинченко называет «живым знанием».

Принцип рефлексии, суть которого в том, что проектная деятельность как практическая деятельность учащихся может стать основанием для приобретения опыта, а может и не стать таковым. Проект и проектирование может стать часть нашего опыта в том случае, если будет иметь место момент рефлексии, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных действий. «Рефлексия – это не просто воспоминание, это выявление смысла последовательности событий» [5, с.116]. Основной смысловой центр проекта – связь замысла и реализации, цели и результата. Именно эта основная связь и должна быть предметом рефлексии. Следовательно, рефлексия является обязательным условием получения учащимися нового опыта, а значит присвоения ими новых знаний и умений.

Учитывая взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущего учителя, мы предлагаем дифференцированные дидактические условия реализации проектно-технологического подхода. В процессе теоретического обучения ими являются: усиление исследовательского потенциала задач и заданий путем придания им проблемного характера; последовательное увеличение удельного веса и междисциплинарного характера самостоятельной проектной деятельности студентов; погружение студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности. В процессе практической подготовки: на этапе пассивной педагогической практики – ознакомление студентов с методологией и методами изучения инновационного педагогического опыта; изучение опыта проектной и исследовательской деятельности учителей базовых школ; выполнение студентами соответствующих проектов (например, «Программа и методика изучения опыта проектной деятельности учителей школы»). На этапе активной педагогической практики – подготовка и реализация проектов среднего (проведение ученической научно-практической конференции» и др.) и высокого (подготовка и защита выпускной квалификационной работы) уровней; изучение непосредственно перед выходом на практику соответствующих учебных модулей («Проектирование и конструирование системы форм организации обучения», «Формы и методы проектного обучения» и др.).

Проектно-технологический подход в обучении способствует тому, что студенты: во-первых, учатся в процессе решения реальных проблем, участвуя в их формулировании, проектировании, реализации и обсуждении полученных решений; во-вторых, они приобретают ценный опыт работы с различными базами данных, предполагающий формирование умений выбирать и принимать решения с учетом конкретных ситуаций; в-третьих, приобретают опыт критического мышления, навыки ответственности за самостоятельно осуществляемый выбор решения. Реализация проектного подхода позволяет решить важную задачу обучения – соединение знания с умением его использовать в реальных жизненных ситуациях.


Литература:

1. Ибрагимов Г.И. Учебный курс «Дидактика» в системе формирования дидактической культуры будущего учителя/Г.И.Ибрагимов //Педагогика. – 2011. - №2. – С. 54-63

2. Новиков А.М. Постиндустриальное образование /А.М.Новиков. – М.:Изд-во «Эгвес»,2008. – 136 с.

3. Новиков А.М. Методология образования /А.М.Новиков. – М.:»Эгвес», 2002

4. Мухаметзянова Г.В. Проектно-целевой подход – императив формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. – 2008. - № 8. – С. 104-110

5. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя /К.Н.Поливанова. – М.: Просвещение, 2008.

6. Чошанов М.А. Дидактика и инженерия / М.А.Чошанов. – М.:БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 248 с.

7. Дьюи Дж. Демократия и образование /Дж. Дьюи. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.


Контексты выбора профессии педагога-психолога

студентами-первокурсниками

И.А. Игнаткова, Стерлитамакский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова


Вопросы профессионального становления студентов являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное освоение профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуализированные способы его будущей деятельности, формы поведения и общения.

Как показывают результаты исследований Н.А. Исаевой [1], без специальной работы со студентами целостное представление о профессии не складывается даже у выпускников вуза. Представление старшекурсников о себе как о субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда является более полным по сравнению с представлениями студентов младших курсов.

В исследованиях В.Н. Обносова [2] делается вывод о том, что деятельность обучения сама по себе не делает представления о профессии более правильными, профессиональные намерения – устойчивыми, а отношение к профессии – положительным. Экспериментально доказано, что в ряде случаев уровень профессионального самосознания студентов старших курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.

Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения «отличных» оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т.п.

В связи с этим И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников определяют социально-организационные особенности вузовской системы следующим образом [3]:

1. С самого начала студент становится представителем особой социальной группы – студенчества. Необходимо заметить, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь образ жизни студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять.

2. Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя).

3. Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента.

Обобщая специфику вузовского обучения, можно прийти к выводу, что студенты представляют себе обучение в вузе как аналогию школьной жизни. Но система обучения в вузе построена на другом принципе: считается, что студент осознанно выбирает свою будущую профессию и готов трудиться над усвоением ее основ. К сожалению, помимо реального стремления к приобретению знаний и овладению любимой профессией иногда в вуз приводят совсем другие причины: желание получить отсрочку от армии (для мужчин); некоторая инертность мышления и поведения, благодаря которой продолжение привычной учебной ситуации представляется удобным и одобряемым окружающими стилем поведения; небольшая часть девушек рассматривает обучение на дневном отделении вуза не только как возможность получить специальность, но и как место, где можно завязать интересные знакомства с целью последующего замужества; многих в университет буквально приводят за руку родители. Эта ситуация меняется на старших курсах, когда формируется профессиональная установка и студенты начинают задумываться о будущем трудоустройстве [4].

Ответственность за результат обучения возлагается в основном на самого студента, предполагается наличие у него активной заинтересованности и профессиональной установки, но зачастую это не соответствует действительности.

Необходимо также отметить, что студент очной формы обучения существенно отличается от студента-заочника. Основным различием между этими двумя категориями студентов является степень их мотивации. Заочники в большинстве случаев гораздо более мотивированы в получении новых знаний. Студенты заочной формы обучения - это люди, зачастую имеющие реальные потребности в получении теоретических знаний, необходимых для их работы. Студент-заочник - это, если можно так сказать, самомотивирующийся студент. Напротив, студенты очной формы обучения - это люди, для которых получение знаний не всегда является первой необходимостью. Часто вуз для них - это просто очередной этап жизни. Они поступают в высшее учебное заведение потому, что так нужно, потому, что это предусматривает схема развития современного индивида. Поэтому по аналогии можно утверждать, что студент-очник - это студент, мотивируемый обстоятельствами. Соответственно, причины, по которым студенты разных форм обучения выбирают будущую профессию, различны.

Таким образом, для целенаправленного формирования положительной установки на профессию педагога-психолога у студентов на всех курсах вне зависимости от формы обучения необходимо определить контексты, детерминирующие выбор абитуриентами данной специальности.

Согласно А.А. Вербицкому, контекст - это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [5].

С целью выявления контекстов выбора профессии студентами первого курса очной и заочной форм обучения нами было проведено экспериментальное исследование на базе педагогического факультета Стерлитамакского филиала Московского государственного университета им. М.А. Шолохова. Испытуемыми выступили студенты первого курса очного и заочного отделений, обучающиеся по специальности «Педагогика и психология», в количестве 40 человек.

В качестве контекстов выбора профессии выступили причины поступления студентов на обучение по специальности «Педагогика и психология», выявленные по методике исследования профессионального становления психолога Г.М. Белокрыловой: желания членов семьи, родителей, близких; стремление проверить свои способности; надежда добиться материального благополучия; надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста; стремление овладеть престижной профессией; намерение обрести психологические знания о человеке и обществе; желание помочь людям справиться с психологическими тяготами жизни, сделать их счастливыми; желание сделать общество более человечным, преобразовать условия жизни людей; стремление разрешить личные психологические проблемы, помочь себе.

Мотивы выбора профессии студентами, определенные нами по методике Р.В. Овчаровой, можно разделить на внутренние и внешние.

Внутренние мотивы выбора той или иной профессии — ее общественная и личная значимость; удовлетворение, которое приносит работа благодаря ее творческому характеру; возможность общения, руководства другими людьми и т.д. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, поэтому на ее основе человек трудится с удовольствием, без внешнего давления. Выделяются внутренние индивидуально значимые мотивы (требует общения с разными людьми, способствует развитию) и внутренние социально значимые мотивы (дает возможности для профессионального роста, приносит пользу людям) выбора профессии.

Внешняя мотивация — это заработок, стремление к престижу, боязнь осуждения, неудачи и т.д. Внешние мотивы можно разделить на положительные и отрицательные. К положительным мотивам относятся стимулы, ради которых человек считает нужным приложить свои усилия (требует переезда на новое местожительства, является высокооплачиваемой). К отрицательным мотивам относятся воздействия на личность путем давления, наказаний, критики, осуждения и других санкций негативного характера (нравится родителям, является престижной).

В ходе сравнительного анализа результатов исследования установлено, что студенты педагоги-психологи 1 курса заочной формы обучения выбирают профессию, ориентируясь на внутренние социально значимые мотивы, студенты 1 курса очной формы обучения больше ориентируются на внешние мотивы как положительные, так и отрицательные .

Корреляционный анализ показал, что у студентов очной формы обучения внешняя отрицательная мотивация имеет выраженную положительную корреляционную связь с контекстом «стремление овладеть престижной профессией», а внешняя положительная мотивация – с контекстом «надежда добиться материального благополучия». У студентов заочной формы обучения выявлены положительные корреляционные взаимосвязи с контекстами «надежда обрести оптимальные условия для саморазвития и личностного роста» и «намерение обрести психологические знания о человеке и обществе».

Таким образом, проведенное исследование показало, что для студентов 1 курса заочной формы обучения при выборе профессии педагога-психолога важна возможность дальнейшего личностного и профессионального роста благодаря получаемой специальности, а студенты 1 курса очной формы обучения в большей степени ориентируются на престиж профессии и возможность добиться материального благополучия.

Литература:

1. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога. Дис.к.. психол. н. – М., 1995. - 160 с.
   
2. Обносов В.Н. Представления студентов о своем будущем и их влияние на профессиональное самоопределение // Вуз и регион: Материалы научно-практической конференции. - Тамбов. ТГТУ, 1993.-С. 126-128.
   
3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учеб пос. / Под ред. И.Б. Гриншпуна. – М., 2002. – 464с.
   
4. Еремина Н.Ю. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной установки будущего педагога-психолога: автореферат Дис. … канд. псих. наук. Самара, 2008. – 28 с.
   
5. Вербицкий А.А. Контекст (в психологии) / Общая психология // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 2005. С. 137-138.
   

Электр. почта Игнатковой И.А.: irishka7152mail@mail.ru