Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Метод проектов в контекстном обучении Таблица 1 Система оценивания - экспертный лист оценки деловой игры Таблица 2 Система оценивания - экспертный лист оценки работы участников деловой игры

Подобный материал:

• И общество: проблемы и перспективы развития материалы II международной научно практической, 282.08kb.
• Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
• Программа международной научно-практической конференции 21 22 ноября 2006 г. Уважаемая(ый), 99.86kb.
• Пригласительный билет и программа международной научно-практической конференции Барнаул, 99.61kb.
• Алы II международной научно-практической конференции «спортивное право: перспективы, 2596.39kb.
• Программа международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в ветеринарии,, 111.61kb.
• Рекомендации III международной научно-практической конференции «достойный труд основа, 1591.29kb.
• Труды международной научно-практической интернет-конференции, 6066.9kb.

Метод проектов в контекстном обучении

Н.В. Емельянова, Братский государственный университет

В нашей стране уже в течение более тридцати лет разрабатывается теория контекстного обучения, которая остается актуальной для высшего профессионального образования. Согласно определению ее автора, А. А. Вербицкого, контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения целенаправленно и последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов [1].

Одним из основных положений теории контекстного обучения является то, что предметное содержание конкретного учебного предмета как дидактически преобразованной научной дисциплины дополняется содержанием будущей профессиональной деятельности, представленной в виде перечня основных функций специалиста и решаемых им проблем и задач. В контекстном обучении происходит подчинение целей, содержания и логики изучения учебного материала интересам овладения будущей профессиональной деятельностью, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности студентов. По нашему мнению, конструктивное информационно-деятельностное моделирование предметного и социального контекстов профессии студент, может быть реализовано, в частности, и с помощью метода проектов.

Метод проектов представляет собой способ обучения, основным методическим компонентом которого является учебный проект. Г.К. Селевко рассматривает проект с разных позиций: 1) замысел переустройства чего-либо согласно определенным правилам; 2) разработанный план, целостный образ будущего объекта: сооружения, конструкции, процесса, мероприятия, изготовления чего-либо; 3) определенная форма организации совместной деятельности людей по осуществлению крупных, относительно самостоятельных начинаний, кампаний, дел, имеющих определенные цели. Учебный проект – это специально организованный педагогом и самостоятельно выполняемый учащимися на основе субъективного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках устной или письменной презентации [3].

По нашему мнению, посредством погружения в ситуацию учебного проекта создаются условия, в которых студент приобретает опыт различных видов профессиональной деятельности. Проект реализуется по определенной схеме, включающей ценностно-ориентационный, планировочный, конструктивный, презентационный и оценочно-рефлексивный этапы (см. Рис.). Этой же логике подчинена и деятельность студентов [2].

Ценностно-ориентационный этап проектной деятельности, будучи связанным с процедурами диагностирования и осознания проблемы, целеполагания и выбора концепции ее решения, создает условия для приобретения опыта различных видов изыскательской и экспериментально-исследовательской профессиональной деятельности.



Рис. Структура проектной деятельности


Планировочный этап представляет собой поиск средств реализации проекта и определение конкретных задач для достижения поставленной цели, что дает возможность освоения видов профессиональной деятельности, связанных с распределением обязанностей между сотрудниками.

Конструктивный этап учебной проектной деятельности подразумевает реализацию разработанной на предыдущем этапе технологии, и учит будущих специалистов исполнению инструкций, алгоритмов, четкому выполнению порученных заданий в запланированные сроки.

Этап презентации включает подготовку проекта к защите и демонстрацию полученного продукта перед аудиторией. Необходимость представить им самостоятельно изготовленный продукт обеспечивает понимание ответственности за результаты своей работы перед коллегами по проекту, руководителем, перед самим собой. А для будущих специалистов любого производства принятие ответственности является показателем социальной зрелости.

На оценочно-рефлексивном этапе проводится анализ выполненной работы – как своей собственной, так и своих соратников, устанавливается степень достижения цели и оцениваются полученные результаты.

В контексте будущей профессии у студентов на этом этапе формируется потребность критично относиться к своей работе, вырабатываются критерии для самооценки, совершенствуется умение прогнозировать результаты своей деятельности.

Каждый этап работы над проектом способствует освоению определенных видов будущей профессиональной деятельности. Так, ценностно-ориентационный, планировочный и конструктивный этапы представляют собой прообразы деятельности по созданию материального объекта. Презентационный и оценочно-рефлексивный этапы приучают студентов к критичному отношению к собственной работе, к необходимости оценки ее результатов, формируют способность принимать ответственность на себя и признавать собственные ошибки.

Проектная деятельность носит характер промежуточной, она объединяет элементы учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста. Работая над учебным проектом, студенты неизбежно проходят все его этапы и осваивают соответствующие действия, операции и процедуры, создавая при этом собственные модели профессионального поведения в будущем и корректируя их в процессе общения с коллегами и руководителем.

Таким образом, применение метода проектов как одной из технологий контекстного обучения позволяет студентам уже на младших курсах обучения в вузе приобретать опыт разных видов будущей профессиональной деятельности, что создает условия для постепенной трансформации учебной деятельности в профессиональную.


Литература:

1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова.   М.: Логос, 2009.   336 с.
   
2. Емельянова Н.В. Проектная деятельность студентов в учебном процессе // Высшее образование сегодня. – 2011. – №3. – С. 82 – 84.
   
3. Селевко Г.К.Энциклопедия образовательных технологий.– М.: НИИ школьных технологий, 2006.
   

Эл. почта: larolya18@mail.ru


Значение схем ориентировочной основы

деятельности с заданными свойствами для учебного процесса

И.Д. Жежеря, Лицей научно-инженерного профиля,

г. Королёв Московской области

Понятие «схема» не ново в педагогических науках. Проблема роли таблиц, схем, опор в учебном процессе привлекала внимание учёных, педагогов, методистов в контексте использования принципа наглядности в учебном процессе. В «Российской грамматике» М.В.Ломоносова впервые как средство наглядности рассматривается таблица («Табель грамматическая»). И сегодня можно констатировать многообразие схем, опор, таблиц, моделей в разных формах в учебниках, методических рекомендациях, учебных пособиях, педагогических исследованиях. Положительное влияние работы со схемами и таблицами на качество усвоения учебного материала, организацию их учебной деятельности и развитие мышления школьников отмечается всеми авторами.

В психолого-педагогической и методической литературе намечены различные подходы к использованию схем, таблиц, моделей в обучении школьным предметам, показывается их значение для организации учебной деятельности учащихся. Все они направлены на реализацию одного из общедидактических принципов обучения – принципа наглядности.

Однако в методике обучения до сих пор не решены важнейшие проблемы в данном направлении: какими заданными свойствами должны обладать данные схемы и таблицы, чтобы выступать реальной ориентировочной основой для учащегося в его учебной деятельности. Сегодня существует большое количество учебно-методических пособий с различными вариантами схем, таблиц по конкретным предметным областям в системе среднего и высшего образования, но они не выступают для учащихся реальными ориентирами в их учебной деятельности, т.к. форма обобщения научной информации и знаний зависит, как правило, от выбора автора, а не от логики изучаемого предмета; содержание схем и таблиц чаще является лишь наглядным образцом отдельных предметных знаний; формально декларируется, но не обеспечивается для каждого ученика в его учебной деятельности возможность самостоятельного преобразования предмета, отражённого в схеме или таблице; неясны механизмы совершенствования мыслительной деятельности учащихся, заложенные в те или иные схемы, модели, таблицы; в практике обучения схемы, как правило, даются ученикам в готовом виде, их предполагается «осознать», чего не происходит, т.к. школьник вынужден сам это делать эмпирически, без должного управления этим процессом со стороны учителя. [О.М. Коломиец]

Нам представляется возможным подойти к решению данной проблемы с позиций системного и деятельностного подходов к обучению. Одним из центральных понятий является «схема ориентировочной основы действия» [1]. Она рассматривается как внешняя опора внутренних действий, совершаемых под руководством педагога в процессе овладения учащимся учебным предметом в его учебной деятельности [Н.Н. Нечаев].

Интересны в этом отношении психолого-педагогические исследования П.Я. Гальперина, З.А. Решетовой, Ю.А. Самоненко, О.М. Коломиец, Т.В. Факушиной, Б.Ц. Бадмаева, Б.И.Хозиева и других [1, 5, 4, 3, 2], посвящённые разработке схем ориентировочной основы деятельности (ООД) с определенными характеристиками, которые планируются заранее, исходя из тех задач, научиться решать которые должен учащийся, осваивая ту или иную конкретно-предметную область.

Опираясь на обозначенные исследования, можно констатировать, что значение для учебного процесса будут иметь схемы ориентировочной основы деятельности с такими заданными свойствами, в которых эти схемы будут реально выступать в своей ориентировочной функции по отношению к выполняемой учащимися деятельности. Во-первых, это должны быть схемы системного типа, представляющие собой качественно определенную концептуальную систему знаний об изучаемом объекте, которая описывается теоретической схемой системного анализа. В этом случае каждый элемент знаний в схеме приобретает свое функциональное значение и смысл только в системе, в связях с другими элементами. Такая схема об объекте имеет не стихийно-описательный характер, а раскрывает картину объекта в системном ракурсе, что имеет большое значение для формирования системного мышления у учащихся.

Во-вторых, схема ООД не должна даваться обучающемуся в готовом виде; он строит её сам в процессе специально организованной педагогом учебно-исследовательской деятельности по «производству» новых для него научных знаний конкретно-предметной области, которые обобщаются и входят в содержание схемы ООД. Такие схемы имеют значение для формирования у учащихся умений строить исследование объекта и добывать самим знания и схематизировать их.

В-третьих, основным методом организации такой учебно-исследовательской деятельности должен быть метод системного анализа, который даёт направляющие ориентиры для деятельности обучающегося и формирует у него умение раскрывать содержание изучаемого объекта как системы. Пользуясь процедурами метода системного анализа, он:

– определяет основные характеристики исследуемого объекта,

– выделяет его структуру – уровни и подуровни; элементы на каждом из них, их предметное содержание; системообразующие связи между элементами на каждом уровне и системообразующие связи между элементами разных уровней, способы их выражения.

Так, в ООД «произведенные» обучающимся новые для него знания обобщаются и схематизируются знаково-символическими средствами, раскрывая картину предмета в системном ракурсе. Такая схема отражает информацию об объекте как о целостной системе, имеющей внутреннюю структуру и содержание.

Система

Структура: элементы уровня




уровни системы




одноуровневые связи межуровневые связи


Следующим свойством схемы ориентировочной основы деятельности системного типа должна быть высокая мера обобщенности, которая определяется не эмпирическими формами обобщения знаний, когда выделяются внешние несущественные признаки, а теоретическими. Это могут быть понятия разного уровня абстракции и обобщения: системного анализа, конкретной науки и отдельного ее раздела, категорий деятельности. Их соотношение является конкретным выражением диалектического отношения общего, особенного и единичного. Такие схемы ориентировки могут использоваться обучающимся для решения всех типов задач определенного класса.

К свойствам ООД системного типа следует отнести осознанность их обучающимися, которая определяется рядом показателей, среди которых основными можно выделить следующие. 1. Являются ли построенная схема ООД результатом деятельности познания как объективного процесса, имеющего свои закономерности, или она дана обучаемому в готовом виде для ее последующего усвоения. 2. Каким понятийным аппаратом она выражена – только понятиями конкретно-предметной области или понятийными средствами всеобщих основ деятельности и способов ее организации. 3. Обеспечивает ли эта схема ООД учащемуся его способность контролировать весь ход выполняемой им деятельности, оценивать ее промежуточные результаты и конечный итог. 4. Дает ли схема возможность адекватного ее использования в любых ситуациях, обеспечивает ли успешное решение задач, относящихся к разным предметным областям.

К основным свойствам схемы ООД следует отнести и ее полноту, мера которой определяется системой знаний об изучаемом объекте, которая должна быть получена в результате выполнения всей совокупности познавательных приемов метода системного анализа и которая должна быть полной относительно возможности решать любые практические задачи.

Значение схемы ООД системного типа с заранее заданными свойствами определяется ориентировочной функцией, в которой она выступает на всех этапах учебной деятельности учащегося при решении теоретических и практических задач.

Литература:

1.Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления//Вопросы возрастной и генетической психологии. – М., 1986.

2. Бадмаев Б.Ц., Хозиев Б.И. Методика ускоренного обучения русскому языку: Методическое пособие для учителя. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 232 с.

3.Коломиец О.М., Факушина Т.В. Роль схемы ориентировочной основы действия в учебной деятельности школьника/Педагогическая антрополо-

гия // Вестник МГЛУ. – 2008. – Вып. № 539, серия Педагогика. – С. 17-29.

4.Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся//Вестник МГУ. – 1982. – Серия 14 Психология – №1. – С. 15-24.

5.Формирование системного мышления в обучении.: Учебное пособие для вузов/Под ред. проф. З.А.Решетовой. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С.63.

e – mail: Zhezherya_Irina@ mail.ru


Деловая игра в подготовке психологов

Н.В.Жукова, Уральский институт экономики, управления и права

Профессиональная подготовка студента предполагает, что выпускник вуза будет обладать такой системой ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей, которая обеспечит ему готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Очевидно, что обучающийся в результате обучения в вузе должен овладеть технологиями профессиональной деятельности. Особое значение при этом имеет развитие социально-нравственных качеств личности: гражданственности, ответственности, самостоятельности, способности принятия индивидуальных и совместных решений, коммуникативности, умения постоянно учиться, и др.

Для реализации данной цели необходимо создание системы внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности обучающегося в конкретной ситуации обучения с тем, чтобы данная ситуация приобрела образовательный смысл. Такие условия создаются в контекстном обучении. По мнению А.А.Вербицкого, контекст профессионального будущего, задаваемый в обучении, наполняет познавательную деятельность студентов личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, познавательной и профессиональной мотивации.

Контекстное обучение включает формы учебной деятельности академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, и множество промежуточных, обеспечивающих переход от одной базовой деятельности к другой с использованием семиотических, имитационных и социальных обучающих моделей.

Целью контекстного обучения является формирование целостной структуры, усваиваемой студентами профессиональной деятельности (бакалавр, магистр, специалист). Содержание образования отбирается из двух источников: содержание наук и содержание будущей профессиональной деятельности, представленной как система профессиональных компетенций.

В контекстном обучении реализуются следующие основные принципы:

• психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
  
• последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалиста;
  
• проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
  
• адекватности форм организации учебной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
  
• педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
  
• открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
  
• единства обучения и воспитания личности профессионала;
  
• принцип учета внутренних кросс-культурных контекстов обучающихся ( Вербицкий А.А. 1999, 2010).
  

В своей статье мы остановимся на описании опыта, полученного в процессе обучения студентов по дисциплине «Психология контекстного обучения». Студентам пятого курса, обучающихся по специальности «педагогика и психология» в рамках изучаемой дисциплины было предложено разработать и провести в процессе учебных занятий деловую игру.

Обучающиеся конструировали деловую игру, реализу­я следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, принцип совместной дея­тельности, принцип диалогического общения, принцип двуплановости, принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. Для выполнения задания студенты по их желанию создали группы по 3-5 человек и сформулировали темы деловых игр. Темы для моделирования будущей профессиональной деятельности и проектирования деловых игр были выбраны следующие: «Организация и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума», «Консультирование семьи в ситуации развода», «Психолог в организации», «Первый день педагога-психолога в школе», «Формирование навыков успешного поведения на рынке психологических услуг. «Психолог» на рынке услуг», «Конфликты в школьной среде», «Уклонение психолога от манипуляций в образовательной среде школы»; «Обратная связь психолога в общении с родителями по вопросам воспитания детей дошкольного возраста»; «Профессиональные деструкции психолога». Анализ выбранных тем для проведения деловых игр студентами свидетельствует о том, что они в своем поиске вышли на интеграцию теоретических знаний и необходимость реализации социального контекста будущей профессиональной деятельности.

В результате в каждой деловой игре было представлено две части: в первой части деловой игры – лекция по выбранной теме и вторая - имитационная модель. В результате происходило усвоение знаний, формирование умений, навыков «как бы нало­женными на канву профессионального труда» в его предметном и социальном аспектах. Эти знания усваивались не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формиро­вании целостного образа профессиональной ситуации. Кроме того, в деловой игре в условиях совместной работы каждый студент приобретал навыки социального взаимодействия, коллективист­скую направленность, ценностные ориентации и установки, прису­щие специалисту.

В нашем случае студентам необходимо было встать изначально в позицию разработчика-преподавателя и совместить в своем моделировании игровой ситуации педагогические и игровые цели. Трудность ситуации для студентов заключалась в том, что предвосхищение будущей профессиональной деятельности для них не имела целостного характера. И только на практике, осуществляя квазипрофессиональную деятельность, в процессе реализации деловой игры в аудитории со студентами своего курса и после рефлексии обучающиеся осознавали связь между предметным и социальным контекстом подготовки в профессиональной деятельности. Роль преподавателя заключалась в том, чтобы во время скорректировать, направить действия игры в соответствии с целями проведения деловой игры как формы квазипрофессиональной деятельности.

Одним из важных моментов деловой игры была заключительная часть игры, построенная на рефлексии осуществленной деятельности и второй момент – это работа экспертов, которым необходимо было оценить проведение игры и роль каждого участника деловой игры. Для разработки критериев, которые были бы ориентирами для рефлексии и оценивания, было посвящено занятие, на котором студенты обсуждали две взаимосвязанные проблемы: первая проблема выявляла представления студентов о том, что такое компетентность и компетенции специалиста и вторая проблема – это какие компетенции и компетентности должны быть у педагога-психолога.

В результате в ходе рефлексии обсуждались, например такие вопросы: Какие трудности возникли в ходе выполнения своей роли? Знания, из каких учебных дисциплин помогли вам успешно разрешить данную ситуацию? В каких знаниях вы почувствовали потребность? Что было для вас наиболее важным в этой игре? Какие компетенции были реализованы вами в процессе игры? Что нового приобрели, узнали? Каких знаний, умений не хватило для успешной реализации поставленных целей? Какие эмоции, чувства, мысли возникали в ходе игры? Насколько, по вашему мнению, проигранная ситуация, возможна в реальной жизни? Хотелось ли вам что-либо изменить в игре, добавить в нее?

В ходе обсуждений в группе на занятиях были разработаны единые критерии оценки деловой игры и оценки работы участников деловой игры. Экспертам предлагались экспертные листы оценки деловой игры и работы участников деловой игры, где они выставляли свои баллы. Затем баллы от трех экспертов, которые оценивали ход игры, суммировались, и выводилось среднее значение за результаты проведения деловой игры. В результате проведения игры каждая группа набирала свою рейтинговую оценку. По результатам второго экспертного листа оценки работы участников деловой игры, каждый участник также получал свою рейтинговую оценку. Эти оценки накапливались, и в результате всех игр каждый студент имел свой результат ни только в виде приобретенного опыта, но количественное выражение его вклада в общее дело.

Пример критериев оценивания приводится в таблице 1 и таблице 2.

Таблица 1

Система оценивания - экспертный лист оценки деловой игры

Критерии оценивания	Балл (максимум – 10)
1.Содержательная оценка деловой игры Оценка актуальности темы деловой игры Соответствие хода игры заданным целям Соответствие выработанных в ходе деловой игры решений и действительной реальности
2.Оценка работы ведущего деловой игры Умение организовать групповой процесс Умение мотивировать студентов на активное участие в деловой игре Четкость инструкций, данных участникам деловой игры Владение информацией, на заданную тему деловой игры.

Таблица 2

Система оценивания - экспертный лист оценки работы участников деловой игры

Критерии оценивания	Балл (максимум – 10)
1.Уровень умений и навыков Умение конструктивно вести беседу Умение убеждать Умение высказывания собственной позиции Умение разрешать конфликт Умение слушать Умение видеть причинно – следственные связи Умение вставать на позицию другого человека Навыки бесконфликтного общения Навыки работы в группе Навык принятия обратной связи
2.Способности Чувство юмора Творческий подход к решению проблем Эмпатия Чувство меры
3.Личностные качества Толерантность Эмоциональная устойчивость Доброжелательность Тактичность Лабильность/Мобильность Терпимость

Моделирование деловой игры как формы квазипрофессиональной деятельности в контекстном обучении предполагало развитие профессионального мышления и формирование профессиональных компетенций будущего специалиста. Эта работа строилась на основе регуляции мыслительной деятельности студентов, обусловленной действием механизма «единство антиципации и рефлексии» (Вербицкий А.А., Жукова Н.В., 2000). В результате, в процессе реализации каждой деловой игры, студенты представляли в реальном времени такую модель предвосхищаемой будущей профессиональной деятельности (антиципация), которая на данный момент отражена в его сознании и составляет его образ профессиональной деятельности. Затем в результате систематической индивидуальной и групповой рефлексии каждой деловой игры у студентов происходило уточнение модели будущей профессиональной деятельности, которая соотносилась с моделью выпускника и со своими знаниями, умениями, навыками, способностями и личностными смыслами.

Таким образом, в результате моделирования и проведения деловой игры происходит развитие личности специалиста, и ситуации затруднения только способствуют преодолеть возможные ошибки в дальнейшей профессиональной деятельности. В этих условиях действия приобретают значение поступков, формирую­щих социальные черты, характер специалиста. Достижение ди­дактических и воспитательных целей слито в одном потоке соци­альной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности. Мотивация, интерес и эмоциональ­ный статус участников деловой игры обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, диало­гического общения и взаимодействия на проблемно представлен­ном материале деловой игры и для формирования профессиональ­ного творческого мышления.