Тест на восстановление соответствия 4 Тест «исключения лишнего» или продолжения ряда в установ­ленной закономерности 5

Вид материала

Закон

Содержание Модель профессиональной компетентности учителя II. Специально-профессиональная компетентность учителя III. Психолого-педагогическая компетентность учителя

Подобный материал:

• Тест: Определение основных мотивов выбора профессии > Тест: Ваша мотивация к успеху, 4748.45kb.
• Комплексный рисуночный тест «Дом-дерево-человек». Тест «Свободный рисунок». Тест «Картина, 311.39kb.
• Быстрый Алкогольный Скрининговый Тест (баст) Паддингтонский Алкогольный Тест (пат), 230.88kb.
• Тест № Волокнистые материалы. 2 Тест № Технология получения тканей. 4 Тест № Строение,, 180.5kb.
• Тест на выявление рнк вируса гепатита С; тест окончательно подтверждает или опровергает, 98.68kb.
• Тест на выявление рнк вируса гепатита С; тест окончательно подтверждает или опровергает, 105.7kb.
• Методика диагностики уровня эмоционального выгорания в. В. Бойко тест, 312.74kb.
• Тест №1 (из 6 заданий); Тест №2 (из 5 заданий); Тест №3 (в двух вариантах из 10 заданий);, 336.57kb.
• Реферат на тему: Тест Роршаха, 76.18kb.
• Тест определения межличностных отношений Рене Жиля. Тест Розенцвейга для изучения особенностей, 14.65kb.

Модель профессиональной компетентности учителя

I. Понятие профессиональной компетентности учителя.

Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, фи­зиологами, специалистами-практиками и т.д. Нет единого подхода к опре­делению понятия «профессиональная компетентность учителя».

Согласно словарю С.И. Ожегова, понятие «компетентный» определя­ется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области».

А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд учи­теля, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, дости­гаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реаль­ном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной сто­роны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой.

А.П. Акимов трактует профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, в узком смысле слова и как уровень успешности взаимодействия с окру­жающей средой - в широком.

Таким образом, можно выделить несколько подходов к изучению профессиональной компетентности учителя:

1. Процессуальный (Н.В. Кузьмина):

а) исследование качества подготовки к учебно-воспитательному процес­су (гностический и конструктивный компоненты);

б) исследование деятельности учителя в ходе учебно-воспитательного процесса (коммуникативный и организаторский компоненты);

в) исследование контрольно-диагностической деятельности учителя (рефлексивные компонент).

Методы исследования: оценка учебно-воспитательного процесса (анализ урока).


2. Личностный подход (В.С. Шувалова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков):

а) оценка знаний и умений учителя;

б) мотивационный компонент;

в) профессионально значимые личностные качества учителя.

Методы исследования: наблюдения, диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя.


3. Процессуально-личностный (комплексный) подход (А.К. Маркова):

а) исследование педагогических (процессуальных) умений учится;

б) исследование результатов труда учителя (обученности и воспитанно­сти школьников).

Методы исследования: оценка учебно-воспитательного процесса; оценка и самооценка профессионально-значимых качеств личности учителя; диагностика результатов обучения.


4. Результативный подход-исследование результативности учебно-воспитательного процесса (И.Н. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский):

а) степень усвоения учащимися содержания учебных программ;

б) приобретение учащимися опыта репродуктивной и творческой дея­тельности в области данного учебного предмета;

в) изменение эмоционально-ценностных отношений учащихся к содер­жанию учебного предмета и деятельности в соответствующей области.

Методы исследования: педагогическая диагностика, анализ учебных программ и внеклассной работы учителя, психодиагностика, анализ внеш­ней деятельности учащихся.

Под педагогической деятельностью понимается профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания, под результатив­ностью труда учителя - качественные изменения в развитии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.

Результативность педагогического труда возможна в условиях осо­бой структуры знаний учителя или психолого-педагогической компетент­ности, значит, профессиональная компетентность обеспечивается знаниями в области специальной (предмета, который преподает учитель); методической (в области средств, форм, методов педагогического воздействия); пси­хологической (в области учета особенностей отражения влияния педагоги­ческого воздействия на психическое развитие учащихся).

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность - это способность учителя превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащихся с учетом ограниче­ний и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

Основные показатели профессиональной компетентности:

- специально-профессиональные знания, их соответствие объему, структуре, характеру, требованиям профессиональности на совре­менном уровне развития науки, техники, культуры. Конкретное со­держание знаний будет зависеть от специальности, уровень их и объ­ем - от категории: чем выше уровень профессионализма, тем обшир­нее и выше компетентность учителя, и наоборот, чем выше уровень компетентности, тем более эффективную деятельность он может осуществлять в своей профессиональной области;

- психолого-педагогические знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагоги­ческой деятельности и общения, личности учителя, о психологиче­ском развитии учащихся, их возрастных особенностях и др.;

- психолого-педагогичсские умения - способность психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достиже­ния определенного педагогического результата, реализации знаний.

Огромное количество педагогических действий формирует неболь­шой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике. К таким умениям относятся следующие:

а) познавательные (гностические), которые предполагают умение учи­теля легко ориентироваться в содержании обучения и воспитания; распо­знавание внутреннего состояния учащихся; осуществление контроля за своим психологическим состоянием, результатами собственной деятельно­сти, ее достоинств и недостатков;

б) проектировочно-конструктивные умения включают умение формули­ровать цели и задачи педагогического содержания информации; проектиро­вание деятельности учащихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; проектирование собственной будущей деятельности и пове­дения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися;

в) организаторские умения, проявляющиеся в умении строить перспек­тивные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельно­сти (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспе­риментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации; организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи с объектом воздействия;

г) коммуникативные - это умение общаться, обмениваться информаци­ей и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово и речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства.

Таким образом, названные умения формируются на базе системы знаний; основными элементами педагогической структуры знаний учителя являются:

- знание содержания деятельности (предмета);

- знание правил осуществления деятельности (средств, форм и ме­тодов педагогического воздействия);

- знание психологических особенностей овладения учащимися со­держанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения, - труд, общение, познание);

- знание индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

При этом качественная характеристика профессиональной компе­тентности учителя зависит не только от количества усвоенных им знаний и умений, но и от развитости у него эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творчества мышления, от сформированности педагогически значимых волевых привычек, т.е. от уровня общего психи­ческого развития.

Результаты труда, характеризующие эффективность профессиональной деятельности и профессионального воздействия на объект труда, как во­площение и реализованные знания, способности, умения и навыки учителя.


5. Результативность труда учителя, как считают некоторые авто­ры (Маркова А.К., Кузьмина Н.В.), зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личность учителя - главный фактор формирова­ния у учащихся определенного отношения к учебному предмету, к учебе, познавательной деятельности вообще. Практика школы показы­вает, что увлечения учащихся определяются тем, какой учитель препо­дает предмет.

Для педагога в связи со спецификой объекта и предмета его труда личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность. Понимание учителем цели, смысла, пред­назначения своего труда, его самоценность оказывают не только на собст­венном профессиональном самоопределении и становлении, но на культу­ре, ценностных ориентациях, нравственных норм, потребностях и спо­собностях той личности, которую он воспитывает.

Наиболее важными, необходимыми в педагогической деятельности являются следующие личностные качества: рефлексивность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

II. Специально-профессиональная компетентность учителя

Специальная компетентность учителя предполагает его знания, осве­домленность в области истории теории, методологии основной науки по специальности и в смежных областях; прикладные знания по предмету, знание классических и современных методов, средств, приемов, технологий профессиональной деятельности по специальности и должности, способ­ность их применять, перерабатывать, конкретизировать, развивать.

Профессиональные знания учителя обращены с одной стороны, к науке, с другой - к учащимся. В данном случае компетентность учителя проявляется в способности синтезировать имеющиеся знания.

Важнейшими компонентами этих знаний следует считать:

- знание исторических этапов развития данной науки путем становле­ния научных знаний;

- знание фундаментальных принципов и идей, лежащих в основе курса;

- знание ведущих теорий, составляющих костяк данной науки;

- знание фундаментальных экспериментов, лежащих в основе станов­ления данной области научных знаний;

- знание актуальных вопросов и проблем современной науки и новей­ших открытий;

- знание прикладных вопросов современной науки;

- знание системы теоретических и экспериментальных методов, ис­пользуемых при построении данной науки.

Научные знания по преподаваемому предмету, используемые учи­телем в своей практической деятельности, имеют ряд особенностей:

- переструктурирование знаний, некоторое изменение логической струк­туры построения научной теории отдельных разделов школьного курса;

- их свертывание;

- комплексность знаний, что требует способности учителя синтезиро­вать изучаемые науки;

- детализация знаний; опре­деленная дидактическая переработка научных знаний, тесно связан­ных со школьным курсом;

- личностная окрашенность знаний; знание науки, культурный багаж, окрашенные интересом, увлеченностью педагога, воспринимаются как его собственная позиция.

Сложность обучения учителя, сложность обретения профессио­нальной компетентности в том, что профессиональные знания должны формироваться сразу на всех уровнях:

- методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и пр.);

- теоретическом (законы, принципы и правила педагогики, психоло­гии, основные формы деятельности и др.);

- методическом (уровень проектирования и конструирования учебно-воспитательного процесса);

- технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях, что требует достаточно развито­го профессионального мышления, способного отбирать, анализиро­вать и синтезировать приобретенные знания для достижения педаго­гических целей, представленных технологической формой).

Педагогическая практика показывает, что как бы хорошо учитель ни был подготовлен в теоретическом и методическом плане в области той науки, основы которой он преподает школе, этого недостаточно для успешного вы­полнения задач, стоящих перед школой, учителем. Учитель - не только препо­даватель, учитель чаще всего воспитатель. Современный учитель нуждается в пополнении психолого-педагогических знаний.

III. Психолого-педагогическая компетентность учителя

Психолого-педагогическая компетентность включает в себя:

- осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого уче­ника, его способностях, сильных сторонах воли и характера, достоинствах н недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

- осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов, происходящих внутри групп, как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

- осведомленность учителя в оптимальном выборе методов обучения, о способностях профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и ее деятельно­сти и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, что бы повысить качество своего труда.

Наиболее аккуратным и значимым следует считать педа­гогическую диагностику - процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе исполь­зования необходимых для этого параметров. Важнейшим параметром успешно­го осуществления педагогической деятельности учителя является, как известно, достижение высоких результатов в обученности и воспитании школьников (ра­нее - в приобретении знаний, сформированности умений и навыков), интеллек­туальное, эмоциональное и физическое развитое учащихся. Но, как пишут Кузьмина Н.В., Конаржевский Ю.Т. и др., для объективной педагогической диагностики важен не только сам результат, но и динамика его изменения. Основ­ными объектами педагогической диагностики следует назвать:

- воспитанность и обученность личности;

- сформированность интегративных качеств;

- поведение и деятельность учащихся;

- разнообразное влияние окружающей среды;

- возможности и особенности семейного, общешкольного и классного коллективов, их педагогическая характеристика;

- содержание и эффективность педагогической деятельности.

Отсюда формируется функция педагогической диагностики: обратная связь, педагогическая коррекция, мотивация и стимулирование контроля.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая диагно­стика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при анализе учебно-воспитательного процесса; по каким критериям это делать; какими методиками пользоваться; при каких условиях диагностика органи­чески включается в целостный учебно-воспитательный процесс, дает воз­можность научить- учителей самоконтролю, а учащихся - самопознанию, поэтому можно сказать, что педагогической диагностике принадлежит одна из ведущих ролей в учебно-воспитательном процессе.

Специфика труда учителя побуждает его пополнять знания и умения всю жизнь. Этот процесс протекает в разных формах. Большинство учителей предпочитают самостоятельно перенимать опыт коллег, учителей-новаторов района, области, страны. Психологи установили: только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной, в том объеме и темпе, ко­торые необходимы каждой личности. А это возможно только в условиях само­стоятельной, самообразовательной деятельности.

Участвуя в работе школьных, районных методических объединений, учителя также восполняют пробелы в образовании.

Синтез методических, специальных, психолого-педагогических зна­ний учителя осуществляется и реализуется в его методической подготовке, которая направлена на организацию работы в школе, дающую возможность решать социальные, воспитательные и образовательные задачи.

Социально-профессиональная подготовка учителя имеет непосредст­венный выход в конкретную частную методику обучения и позволяет учителю осмыслить содержание школьного курса преподаваемого предмета, основные принципы построения программы, тенденции развития содержания образова­ния и выработать пути изучения конкретных программных вопросов.

В психолого-педагогические знания учителя входят представления о видах, структуре, функциях, типах, строении общения (коммуникативные задачи, которые ставит учитель; способы общения; самоанализ учителем хода и результатов общения).

Сегодня можно выделять широкий спектр коммуникативных задач:

- взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимися;

- взаимопознание, взаимные умения посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения;

- мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы выявить наиболее сильные и яркие стороны и учащихся, и учителя;

- взаимодействие и организация совместной деятельности участников;

- взаимная удовлетворенность всех участников общения.

В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим.

Показателем компетентности в общении является гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя, а затем уже средства, техника общения). Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духов­ными ценностями.

Все это обязывает учителя быть хорошим и чутким психологом. Без этого сегодня нельзя быть хорошим учителем-воспитателем, учителем-предметником.