Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей
| Вид материала | Документы |
- Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
- Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
- Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
- Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
- Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
- Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
- Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
- Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
- Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
- В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.
РАЗВИТИЕ ОДАРЁННОСТИ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Хасаева Т.М., Ахмадов Т.Р.
Московский государственный областной педагогический институт,
Орехово-Зуево
Понять внутреннюю сущность человека -
это значит раскрыть предысторию его
становления и предысторию мира вообще
/В.Д.Шадриков, 1998/
Проблема индивидуальности, уникальности психологического облика человека является одной из центральных в организации учебного процесса, учебной деятельности ученика. В свою очередь проблема способностей является ведущей в проблеме индивидуальности, так как учение есть деятельность, а деятельность реализуется через способности. Неслучайно С.Л.Рубинштейн назвал проблему способностей одной из самых острых, если не самой острой проблемой в психологии.
«Некоторые современные философы находят моральное утешение в прискорбном факте, что интеллект индивида не может быть увеличен. Мы обязаны всячески противодействовать подобной пессимистической точке зрения ... Мозг ребенка подобен полю, на котором опытный фермер посредством культивации может осуществить задуманные им изменения и в результате вместо бес плодной получить плодородную землю» - писал А.Бине. Французский психолог отдавал себе отчет, что в реализации этих возможностей необходимо учитывать способности ребенка. « Так как индивиды различны между собой как по природе своей, так и по общей совокупности инстинктов и способностей, которыми обладает, то учитель должен принимать во внимание индивидуальную одаренность, каждого из своих учеников» (Э.Торндайк, 1930)
Проблема одаренности в нашей стране разрабатывалась как психология способностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах Б.М. Теплова. Он отмечал: « При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность.» (1985) Б.М.Теплов понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.»(1985) Он считал, что нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности.
В исследованиях Н.С.Лейтеса (1971, 1978, 1988) понятие «одаренность» понимается достаточно широко. Одаренность, по его мнению, представлена как совокупность способностей личности, а специфические свойства одаренности раскрываются в способностях усвоения навыков, в умении адекватно реагировать на ситуацию, в творческой природе достижений (1971).
Новые перспективы решения проблем индивидуальных различий открывает концепция способностей В.Д.Шадрикова. В работах В.Д.Шадрикова (1984, 1994, 1999, 2001, 2006) способности рассматриваются с позиции функциональных систем. «Способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в качественном своеобразии освоения и реализации деятельности». (1994, с. 183.) При таком понимании способностей более понятным становится соотношение между способностями и задатками. “Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются средствами: первые – свойствами функциональных систем, вторые – свойствами этих систем” (1994, с 184).
В.Д. Шадриков отмечает, что “одарённость выступает как интегральное проявление способностей в целях деятельности”. Следовательно, одарённость одного и того же вида может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку разные компоненты одарённости у разных людей могут быть выражены в разной степени.
В “Рабочей концепции” (1998) подчёркивается, что при исследовании феномена одарённости нельзя ограничиваться анализом интеллекта и креативности, необходимо изучать личность одарённого ребёнка в целом. “Талант индивидуален, но индивидуален не столько в плане того, что присущ конкретному индивиду, а гораздо более важно, что он индивидуален в плане индивидуального выражения, в плане того, что в таланте проявляется вся личность, которая изменчива и которую невозможно измерить и оценить в полном объёме” (1996, с 6).
В отечественных исследованиях просматриваются тенденции необходимости совершенствовании системы обучения, которая позволила бы одаренному ребенку свободно проявлять свои способности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности.
Традиционные приемы, методы школьного обучения далеки
от задачи развития в детский период здоровой и творческой
личности ребенка. Особую сложность представляют перестройка системы обучения и отношение учителей к « неординарным» детям порой доставляющих школе много проблем.
Надо же в конце концов разобраться, какими средствами культивировать бесплодную почву. В этом состоит одна из важнейших задач психолога и педагога в образовании. Актуальным остается вопрос о диагностике, развитии и обучении одаренных детей.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ1
Холодная М.А.,
Институт психологии РАН,
Москва
Согласно Б.Г. Ананьеву, способности, одаренность, трудоспособность и жизнеспособность – это разные, но тем не менее взаимосвязанные потенциалы человеческого развития (Ананьев, 1969). Изучение связей и соотношений между этими психическими качествами позволит, по его мнению, в будущем построить некоторую «общую модель резервов и ресурсов» индивидуальности, которые проявляют себя в условиях взаимодействия человека со своим окружением. Аналогичные идеи о необходимости изучения психических предпосылок общих познавательных способностей в рамках ресурсного подхода были сформулированы В.Н. Дружининым (Дружинин, 2001).
Одной из важнейших способностей человека является интеллект. В рамках психометрического подхода, трактующего интеллект как черту, проявляющуюся в ситуации решения тестовых задач, сформулирована позиция, согласно которой оценка уровня развития интеллекта соотносится с показателями успешности интеллектуальной деятельности, в терминах IQ. Однако попытки найти связи между «уровнем интеллекта» и различными психологическими переменными привели к удивительному выводу: показатель IQ дает довольно слабые связи с ограниченным набором личностных черт и особенностей поведения (включая констатацию отсутствия каких-либо связей). Кроме того, при высоких значениях IQ наблюдается целый ряд неожиданных результатов: например, у многих «особо одаренных детей» (с IQ выше 130) отмечается дисгармоничный тип психического развития, сопровождающийся целым рядом учебных и эмоционально-личностных проблем (Schiff at al., 2001; Богоявленская, 2005 и др.).
По-видимому, определение интеллекта как когнитивной способности, обеспечивающей переработку информации, не исчерпывает его природы. Следует говорить еще об одной ипостаси интеллекта, а именно об интеллекте как контролирующей способности, при этом на первый план выходит его регулирующая функция.
Одним из первых этот аспект интеллекта описал Л. Терстоун, определив интеллект как способность контролировать (тормозить) актуальную потребность (Thurstone, 1924). Много позже та же идея нашла свое развитие в «триархической теории интеллекта» Р. Стернберга, который определял интеллект как фактор «ментального самоуправления» (Sternberg, 1985; 1986).
В рамках онтологического подхода интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта (когнитивного, метакогнитивного, интенционального) (Холодная, 2002). Соответственно в центре внимания оказываются такие компоненты метакогнитивного опыта, как непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль.
Непроизвольный интеллектуальный контроль – это ментальная структура в составе метакогнитивного опыта, обеспечивающая оперативную избирательную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Действие этого контроля проявляется в объеме ментального сканирования, особенностях структурирования ментальных репрезентаций ситуации, торможении импульсивности в процессе поиска решения, подключении к процессам переработки информации категориального опыта, имплицитной обучаемости и т.д. Референтами сформированности непроизвольного контроля могут быть показатели когнитивных стилей с учетом феномена «расщепления» стилевых полюсов (Холодная, 2004).
Произвольный интеллектуальный контроль представлен в виде ментальных структур, обусловливающих возможность разных форм рефлексии (анализ оснований собственной интеллектуальной деятельности, прогноз предполагаемых последствий, ретроспекция, планирование, оценка и т.д.).
В исследовании Е.Г. Будриной было показано, что под влиянием обогащающего обучения у учащихся формируются ментальные структуры, отвечающие за непроизвольный интеллектуальный контроль процессов переработки информации. В частности, в условиях «обогащающей модели» обучения (сравнительно с традиционной моделью) у учащихся от 5-го к 9-му классу меняется характер проявления когнитивных стилей: растут показатели поленезависимости, а также увеличивается количество учеников, относящихся к таким продуктивным стилевым субгруппам, как «категоризаторы» и «рефлективные» (Будрина, 2005).
В исследовании Л.В. Виноградовой описаны проявления произвольного интеллектуального контроля, а именно содержательные и структурные различия в особенностях интерпретации эмоционально-трудной ситуации (межличностного конфликта в семье) в группе с дезадаптивным поведением (использование убийства как средства разрешения конфликта) и в контрольной группе. Факты свидетельствуют, что эффективность поведения в эмоционально-трудной жизненной ситуации в значительной мере определяется особенностями ее «ментальной картины», обусловленными мерой сформированности механизма произвольного интеллектуального контроля происходящего (Виноградова, 2004).
Есть основания полагать, что основное назначение любой формы интеллектуального контроля как метакогнитивной способности – это участие в построении объективированной ментальной репрезентации ситуации как условие эффективности индивидуального поведения.
РОЛЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧАЩЕГОСЯ
Царев Г.П., Чернявская М.А.
Ставропольский государственный университет,
Ставрополь
Реалии развития современного общества таковы, что быстрые и интенсивные изменения, происходящие в производственной, социальной, политической и других сферах, заставляют человека постоянно к ним адаптироваться и повышать требования к индивидуальным качествам, знаниям, умениям. В сложившихся условиях не достаточно подготовки просто хорошего специалиста системой образования, а необходимо, прежде всего - формирование самостоятельной, творческой, разносторонне развитой личности.
Социальная практика на современном этапе развития общества ставит задачу развития индивидуальности человека как приоритетного направления в системе дошкольного, среднего, высшего и профессионального образования (Ахвердова О.А. и др., 2004). Образование, как важнейший социальный институт, способствует вхождению человека в мир науки и культуры, оно выступает в роли реализатора потенциала личности, его способностей и направленностей. Однако, образование, может, как способствовать гармонизации личности, так и усиливать негативные тенденции ее развития (в зависимости от индивидуальных особенностей).
Индивидуально-личностная сфера человека представляет собой сложное и многоплановое явление, обусловленное совокупностью биологических и социальных факторов. Поэтому образовательный процесс, на всех этапах, должен быть направлен на конкретного человека, максимально соответствовать индивидуальным особенностям учащегося. Именно специфика образования, подчиненного гуманистическим ценностям, во многом способствует благоприятной динамике развития индивидуально – личностной сферы субъекта образования.
В настоящее время система начального образования предъявляет достаточно высокие требования к таким индивидуальным особенностям учащихся как: познавательные способности, волевые качества, работоспособность и др., которые в свою очередь и развиваются в значительной мере под влиянием самой системы образования. Но траектория развития всех этих качеств, специфична для конкретного учащегося.
Если педагог знает и учитывает в ходе обучения существенные индивидуально-психологические особенности учащихся, то это способствует комфортному обучению, гармоничному развитию личности. Именно фактор индивидуализации обучения, начиная уже с младшего школьного возраста, имеет большое значение для формирования здоровой личности, реализации творческого потенциала, профилактики негативных тенденций личностного дрейфа.
Если в системе среднего образования большая активность в стимулировании индивидуальной траектории развития учащихся принадлежит учителю, то система высшего и профессионального образования предоставляет большую свободу и разнообразие для выбора индивидуальной траектории развития уже непосредственно самому учащемуся, в соответствии с его личностными качествами и потребностями. В данном случае развитие личности уже во многом зависит от профессиональной направленности самого студента.
Но высшее образование это не только овладение профессией, его значение более глобально: оно еще и способствует стабилизации личностного психотипа индивида, выработке именно тех характеристик, которые формируют индивида как личность.
Именно система образования (на всех его этапах), отвечающая индивидуальным особенностям и запросам индивида, подчиненная гуманистическим ценностям, является одним из важнейших условий в формировании полноценной и гармонично развитой личности.
МЕТОД ЛАТЕРАЛИЗОВАННОГО АВТОПОРТРЕТА В ИЗУЧЕНИИ САМООЦЕНКИ.
Цветков А.В.
Московский психолого-социальный институт,
Москва
В нейропсихологии значительное внимание традиционно уделялось вкладу межполушарной организации психических процессов в протекание когнитивных функций (памяти, мышления, речи и др.) и эмоциональных процессов, однако латерализация процессов самооценки и самоотношения представляется недостаточно изученной.
Для восполнения данного пробела нами апробирована модификация метода проективного автопортрета Р. Бернса (Потемкина О.Ф., Потемкина Е.В., 2005), выполняемая правой и левой рукой (латерализованный автопортрет). Первоначально данная методика предложена Л.С. Цветковой и О. Ниловой в 2000 г. (неопубликованные данные). Процедура проведения: испытуемому предлагается лист бумаги формата А4 и остро заточенный карандаш, ориентация листа – «Положите лист так, как Вам это удобно при рисовании». Инструкция: «Пожалуйста, нарисуйте себя». В протоколе отражается какой рукой испытуемый начал рисовать первой (правой или левой) и какой рукой подписал рисунок, что позволяет выявить переученных левшей и лиц со сложным профилем мануальной асимметрии. Процедура повторяется для другой руки, инструкция: «Пожалуйста, нарисуйте себя еще раз, другой рукой». На втором этапе испытуемого просят оценить каждый из выполненных им рисунков по методике личностного дифференциала (рисунки предъявляются по порядку выполнения), инструкция: «Пожалуйста, оцените изображенного на рисунке человека по предложенному списку качеств». На этом этапе часто возникали вопросы, связанные с тем, что испытуемый идентифицировал себя с рисунком. Участникам исследования предлагалось объяснение, что художник и его автопортрет нетождественны друг другу и повторялась инструкция с интонационным выделением слов «изображенный на рисунке человек».
При сопоставлении рисунков, выполненных правой и левой рукой и их оценок по ЛД, можно выделить четыре варианта:
- рисунки сходны по основному содержанию, расхождение по шкалам ЛД (оценка, сила, активность) не превышает 3-5 баллов
- рисунки сходны, по шкалам ЛД наблюдаются существенные расхождения
- рисунки различны по основному содержанию, самооценка по ЛД практически совпадает
- существенные различия наблюдаются как в проективном автопортрете, так и в баллах по шкалам ЛД
Преобладание в эмпирическом распределении результатов одного из этих вариантов позволило бы выдвинуть определенные предположения относительно строения функциональной системы, обеспечивающей формирование самооценки и образа Я.
В ходе пилотажного исследования нами были проанализированы латерализованные автопортреты 66 испытуемых в возрасте от 20 до 35 лет, с высшим или неоконченным высшим образованием, преимущественно непсихологического профиля. К первому варианту было отнесено 20 случаев, ко второму – 22, третьему – 3, четвертому – 21. Таким образом, можно констатировать практически равную встречаемость различных вариантов соотношения латерализованного проективного автопортрета и его самооценки по шкалам личностного дифференциала за исключением совпадения оценок по ЛД при различии рисунков. Также можно отметить, что портреты в большинстве случаев (42 из 66; 63%) относительно совпадают, в то время как их оценка – различается (66%). Можно предположить, что образ Я, неразрывно связанный с телесностью человека, изучаемый при помощи проективного автопортрета, относительно устойчив и интегрирован, в то время как его самооценка может расщепляться в зависимости от ориентации на внешнюю, в особенности, вербальную коммуникацию (самопрезентация) или же на самосознание, связанное с процессами смыслообразования и символических репрезентаций.
Для проверки этой гипотезы испытуемые также были обследованы по Методике исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева – с целью сопоставить обобщенное самоотношение с латерализованной самооценкой (как по ЛД, так и по проективному рисунку). Предполагаемые варианты результатов: самоотношение по МИС смещено к «правой руке» (по ЛД), к «левой руке» или лежит по середине. Немаловажным представляется и вопрос о стилях психологических защит, используемых испытуемыми для сохранения целостной самооценки и самоотношения, поэтому дополнительно применялись опросники «Защитные механизмы личности» (модификация Индекса жизненного стиля Р. Плутчика) и Тест юмористических фраз А.Г. Шмелева и В.С. Бабиной, поскольку юмор большинство авторов относят к высшим защитным механизмам.
В заключение хотелось бы выразить надежду, что метод латерализованного автопортрета найдет применение как в качестве исследовательского в решении проблем нейропсихологии личности (Асмолов А.Г., Цветков А.В., 2005), так и в качестве диагностического в сочетании с приведенными выше методиками.
О предмете психологии индивидуальности
Черемошкина Л.В.,
Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова,
Москва.
Психология в познании индивидуальности прошла длинный путь от описания конкретного до вскрытия общих законов и законов индивидуальных различий, через попытки «понять» индивидуальность до изучения собственно психологических закономерностей поведения конкретного человека как целостности.
Индивидуальность- это сплав индивидной, субъектно-деятельностной и личностной неповторимости человека. Индивидуальность как системное взаимодействие разноуровневого своеобразия базируется на индивидуальных характеристиках человека, но объективируется через субъектно-деятельностные и субъективно-личностные проявления.
Современная психологическая наука позволяет утверждать, что психическая как одновременная реальность сознательных, неосознаваемых и бессознательных процессов, свойств и состояний, развивает и функционирует не только в соответствии с объективными законами, но и по собственно психологическим законам и закономерностям.
Индивидуальность можно рассматривать как выход за пределы общих (объективных) закономерностей, которая начинает проявляться в виде устойчивых тенденций функционирования когнитивного и (или) личностного, (форм (средств, орудий) и (или) содержаний (знаний) психического), независимо от сознания, но вследствие психофизических и психофизиологических (возрастных, половых, национальных и т.д.) характеристик человека. Этот уровень функционирования психики представляет собой неразрывное сочетание индивидуального и общего – уровень доминирования субъектных закономерностей. Сочетание общего и индивидуального находит выражение в типах (восприятия, мышления, мотивации, интеллекта, общения и т.д.)
Изучение типического в психическом, хотя и является для психологии самостоятельной методологической проблемой, тем не менее, представляет собой неминуемый (центральный) этап движения навстречу индивидуальности.
Типические проявления поведения, деятельности и жизнедеятельности регулируются (могут регулироваться) сознанием и самосознанием человека. Вершиной «пирамиды» индивидуальности (системообразующим фактором индивидуальности) являются субъективно-личностные закономерности - устойчивые тенденции функционирования и развития психического, обусловленные сознанием и самосознанием.
Таким образом, предмет психологии индивидуальности – системное взаимодействие субъектных и субъективно-личностных закономерностей развития и функционирования психического. В этом случае появляется возможность охарактеризовать индивидуальность не как мозаику, а как некую целостность, появляющуюся и живущую по законам, которые могут быть доступны естественнонаучному знанию.
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Чуксина О.В.
Московский педагогический государственный университет,
Москва
Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало тему компетентностного подхода в образовании: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля».
Сегодня именно компетенции выступают новым типом целеполагания при проектировании образовательных систем. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Но, как отмечает В.И.Байденко, «компетенция – не бесспорное и очевидное явление в контексте классической образовательной культуры».
Следует отметить, что исследователи данной проблемы пытаются дать определения, как в целом профессиональной компетентности педагога, так и коммуникативной, исходя из значения традиционных «знаний, умений, навыков и ПВК». Но в этом случае теряются четкие границы самого понятия «компетентность», происходит своеобразное «наложение» значений уже имеющихся терминов, обозначающих результаты профессионального педагогического образования и дальней профессионализации. Кроме того, в литературе часто встречаются «однобокие» варианты определения коммуникативной компетентности педагога – это или перечень умений (их совокупности) или перечень личностных качеств учителя, что, естественно, не может отражать сущности такого сложного понятия, как «коммуникативная компетентность педагога».
Мы предлагаем рассмотреть коммуникативную компетентность педагога через призму теории системогенеза профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков). В этом случае возникает некий фрейм, который, с одной стороны, задает «семантическое поле», а, с другой, позволяет в нем свободно перемещаться.
Итак, коммуникативная компетентность педагога – это интегративное свойство личности учителя, которое определяет адекватные конкретной социальной ситуации способы коммуникативного поведения и успешность профессиональной коммуникативной деятельности в целом.
Коммуникативное поведение (или коммуникативная деятельность) рассматривается нами как целенаправленная активность педагога по обмену информацией, взаимовосприятию, взаимопониманию и взаимодействию партнера (ов) по общению для достижения намеченного результата.
При этом, под условиями конкретной социальной ситуации мы понимаем ее частные признаки, обусловленные временем (например, историческая эпоха); государственным строем; национальным менталитетом; программой обучения и воспитания, по которой работает учитель; категорией воспитанников; педагогической ситуацией и т.д. и т.п.
Успешность профессиональной коммуникативной деятельности – это эффективное решение учителем поставленных профессионально-коммуникативных задач в рамках педагогической деятельности. Кроме того, данные задачи способствуют личностному, интеллектуальному и деятельностному развитию учащихся.
Таким образом, согласно теории системогенеза деятельности, коммуникативное поведение (коммуникативная деятельность) может быть представлено в виде следующих функциональных блоков:
- мотивов коммуникативной деятельности;
- целей коммуникативной деятельности;
- программы коммуникативной деятельности;
- ИОД коммуникативной деятельности;
- принятия решений;
- подсистемы ПВК педагога.
Следовательно, перед исследователями стоит задача наполнить содержанием каждый блок психологической системы коммуникативной деятельности педагога, что и будет являться показателями его коммуникативной компетентности.