Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей
| Вид материала | Документы |
- Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
- Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
- Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
- Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
- Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
- Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
- Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
- Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
- Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
- В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.
К ВОПРОСУ ОБ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ
Смирнова И.В.
Государственный университет – Высшая школа экономики,
Москва
Основной задачей образования на всем его протяжении является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и в целом личностного развития человека.
А.Л. Рубинштейн считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка. По С.Л. Рубинштейну, психическое развитие – это, прежде всего, развитие способностей. При этом согласно Н.А. Менчинской, которая наиболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций, включающий сложную аналитико-синтетическую деятельность. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна развитие рассматривается как приобретение способностей, новых качеств. Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. При этом само психическое развитие трактуется Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Д.Б. Эльконин отмечает, что эффективность развития определяется уровнем, который достигают способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Вопросы о структуре способностей и механизмах их развития раскрыты в исследованиях Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна. Б.Г. Ананьев рассматривает развитие психических свойств как развитие функциональных, операционных и мотивационных механизмов. Функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. Операционные механизмы усваиваются индивидом в процессе обучения и воспитания.
Более глубокое понимание развивающего обучения предлагает В.Д. Шадриков. Согласно его позиции, обучение можно считать развивающим, если ученик в процессе обучения учится овладевать своими способностями, осознавая операционные механизмы способностей, когда вырабатываются абстрактные схемы познания, программы поведения и учебной деятельности, т.е. если ученик целенаправленно учится и у него формируется соответствующий интеллектуальный инструментарий.
В.Д. Шадриков, понимая способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности, выделяет в структуре способностей функциональный и операционный компоненты. В.Д. Шадриков рассматривает способности на трех уровнях: уровне индивида, субъекта деятельности и личности.
Определяя интеллектуальные операции как операционные механизмы способностей, В.Д. Шадриков подчеркивает, что развитие ребенка обусловлено двойной детерминацией: природной и социальной (научением). Природная детерминация обусловливает, прежде всего, развитие функциональных механизмов интеллектуальных операций, научение обеспечивает усвоение социального опыта в области интеллектуальных операций. В этом смысле процесс научения интеллектуальным операциям выступает ведущим фактором развития способностей ребенка, формирования его индивидуальности. В свою очередь, индивидуальность можно рассматривать как индивидуальное сочетание степени овладения различными интеллектуальными операциями.
В.Д. Шадриковым предложена классификация интеллектуальных операций по психическим процессам, в которые они включены. Таким образом, выделяются интеллектуальные операции в восприятии и памяти, предметно-практическом мышлении, в мышлении в понятиях и в метаинеллектуальных процессах.
Нами проведено пилотажное исследование в группе студентов факультета довузовской подготовки, показавшее низкий уровень знаний в вопросе об известных интеллектуальных операциях (называние 1-4 видов), а также искажение определения понятия при отражении его в обыденном сознании. Изучался уровень владения учащимися интеллектуальными операциями, включенными в понятийное мышление и метаинтеллектуальные процессы. Было выявлено, что каждый из 24 учащихся обладает особым набором интеллектуальных операций, отличающим его от других испытуемых. Различия обнаружены и в уровне овладения сходными операциями разными субъектами.
Таким образом, индивидуализацию развития способностей можно понимать как процесс овладения интеллектуальными операциями, которыми каждый субъект владеет в разной мере и в разном сочетании.
Планируется продолжить исследование уровня сформированности интеллектуальных операций у школьников разного возраста и применения учащимися интеллектуальных операций на учебных предметах, различающихся по доминированию абстрактной и конкретной составляющей в содержании.
ВЛИЯНИЕ МОТОРНОЙ АКТИВНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТЕЛЕСНЫХ АСПЕКТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ
Соловьева И.А.
Институт Психологии им.Л.С.Выготского РГГУ,
Москва
Я-концепция - термин, означающий «осознание своей личности» - согласно традиционным представлениям, состоит из образа Я и из отношенческого аспекта, иначе называемого самооценкой.
Я-концепция = образ Я + самооценка
Образ Я – это представление о себе, и его, в свою очередь, принято делить на ряд модальностей: я-физическое, я-духовное, я-социальное и т.д. - в зависимости от того, какой пласт личности подлежит рассмотрению. В нашем исследовании мы остановились на я-физическом, или, иначе, на я-телесном.
Я-телесное – это представление о своем теле, как сознательное, так и бессознательное. Причем если сознательный образ тела достаточно приближен к реальности, то бессознательное восприятие собственного тела достаточно искажено у совершенно нормальных, обычных, здоровых людей. Искажения бессознательного образа тела могут достигать 30% – к этому выводу пришел М.Фельденкрайз после обследования нескольких тысяч респондентов. Для исследования бессознательного образа тела (БОТ) Фельденкрайз предложил следующую идею: испытуемый с закрытыми глазами показывает размеры частей своего тела, далее измеряются реальные параметры и, таким образом, мы можем подсчитать процент расхождения БОТ и реального тела.
На основе этой идеи М.Фельденкрайза в начале 2002г. нами была составлена методика, включающая 15 телесных параметров. Апробация ее на испытуемых показала, что искажение отдельных параметров может достигать 45%, а среднестатистические данные по всему образу тела вцелом дают картину искажений 15-20%. Это было преддверием исследования, о котором далее пойдет речь – и этот небольшой эксперимент поставил вопрос о детерминации этих искажений.
Итак, что является доминирующей причиной дисторций (искажений) бессознательного образа тела – физические факторы или психологические? Ключ к этому вопросу мы видели в исследовании моторной активности. Если к искажениям телесного образа Я приводят не психологические детерминанты, а недостаточная двигательная активность в онтогенетическом развитии, нехватка моторной информации, то тогда респонденты с высоким уровнем моторной активности, заложенным еще в детстве, будут обладать более четким телесным образом Я. Эта гипотеза и привела нас в балетной училище, где нами было проведено следующее исследование.
Темой этой работы стало исследование телесных аспектов Я-концепции, а именно – бессознательного образа тела (БОТ) и схемы тела. Уточним, что если под образом тела понимается представление о собственном теле, то схема тела имеет отношение к ощущению собственного тела, местонахождения частей тела, их соотношения и т.д., т.е. в большей степени связано с физиологическими факторами, с внутренней рецепцией…
Цель – определить, телесные аспекты Я-концепции в большей степени детерминированы физиологическими факторами или же психологическими.
Гипотеза: если четкость телесных аспектов Я-концепции определяется в первую очередь физическими факторами, а не психологическими (конкретней – моторной активностью), то у респондентов с высоким уровнем двигательной активности результаты будут значимо отличаться от контрольной группы.
Соответственно, мы взяли 2 группы респондентов: девушки и юноши 17 – 19 лет, профессионально занимающиеся балетом, и их ровесники, не имеющие отношение ни к профессиональному спорту, ни к танцам… Всего в исследовании приняли участие 28 респондентов: 14 танцоров и 14 «простых смертных», по 7 юношей и 7 девушек в каждой группе.
Были проведены 2 группы методик:
- Методика, выявляющая телесный образ Я (о ней уже говорилось выше).
- И 3 методики из системы М.Фельденкрайза, направленные на выявление адекватности схемы тела. Все они имеют схожую презентацию: респондент с закрытыми глазами предъявляет умение владеть своим телом, определять местоположение частей тела в пространстве, координировать их…
Исследование было проведено в феврале 2002г.
Результаты дали следующую картину. Что касается дисторций телесного образа Я, то среднестатистическое искажение в контрольной группе и группе профессиональных танцоров составило 15,8% и 13,7% соответственно. Разница в 2% не является значимой, и, таким образом, мы можем говорить о том, что при формировании телесного образа Я и его дисторций главенствующими являются факторы не физические – не моторная активность – а психологические детерминанты.
Однако данные по схеме тела показали обратную закономерность. Успешность группы танцоров в выполнении упражнений на схему тела составила 91,6%, тогда как для контрольной группы это 66,6%. Таким образом, мы можем однозначно придти к выводу, что свойственная с детства для танцоров балета высокая моторная активность напрямую влияет на точность схемы тела.
Что касается отдельных параметров телесного образа Я, то выявленные дисторции можно классифицировать следующим образом:
- универсальные дисторции: встретившиеся практически у всех респондентов и являющиеся, видимо, общераспространенными в нашей культуре (к примеру, завышенные размеры головы, что символизирует высокий самоконтроль, Сверх-контроль, Сверх-Я, доминирование рационального начала, разума, а не чувств);
- гендерные: связанные с половой принадлежностью, с различными социальными ожиданиями и стереотипами маскулинности/феминности (например, юноши показывали ширину шеи сильно больше, чем в действительности, что может означать желание быть сильным, мужественным);
- профессиональные: доминирующие в группе танцоров (так, укороченная длина стопы, что легко можно объяснить спецификой балета, требующего движений на полупальцах и пуантах);
- и индивидуально-личностные, то есть являющиеся следствием индивидуального личностного развития.
Какие же выводы позволяет сделать исследовнаие? Моторная активность оказывает высокий уровень влияния на формирование схемы тела, тогда как телесный образ Я имеет детерминацию более сложную, включающую в большей степени факторы психологические.
И работая над четкостью телесных аспектов Я-концепции, следует уделять внимание как физическому пласту личности, так и психологическому. Их интеграция - путь к интеграции всех сторон личности, к ее гармонизации, к пониманию себя. Путь к пониманию своей Самости, своей Сущности. А не это ли является одной из основных целей жизни?
ЦЕЛОСТНО-ФУНЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ
Стакина Ю.М.
Государственный университет – Высшая школа экономики,
Москва
Любознательность - одна из важных предпосылок профессионального роста индивида. Однако это свойство личности экспериментально до сих пор исследовано недостаточно глубоко. Целостно-функциональный подход к анализу любых свойств личности, предложенный А.И. Крупновым, позволяет выявить также и структуру свойства любознательности, взаимосвязь различных ее компонентов. В рамках этой модели любое качество рассматривается как целостное образование, как система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремления и готовность субъекта к реализации данного качества. Модель успешно проверена в работах в работах самого А.И. Крупнова, Н.И. Рейнвальд, Н.Т. Лобовой, С.И. Кудинова и других. С позиции развиваемого подхода мы впервые исследовали различия в психологической структуре любознательности, способах ее реализации. С помощью процедуры кластерного анализа были выделены группы студентов которым, исходя из количественной выраженности переменных, особенностей их соотношения и доминирования мы дали подробную психологическую характеристику и краткие названия, сопоставляя параметры любознательности с основными показателями учебной деятельности (профессиональная направленность, мотивация и успешность). Большинство представителей интернально-эргического типа («активные») имеют высокие или выше среднего показатели учебной деятельности (ранг по успеваемости), но не максимально возможные. Можно сказать, что познавательная активность и энергия этих студентов распространяются на получение самых разнообразных знаний, поддержание широкого кругозора. На наш взгляд, им не хватает иерархии в системе ценностей, поэтому не всегда познание или получение профессии являются для них приоритетом, что, в свою очередь, может вести к снижению результатов учебной деятельности. Студенты с избирательным типом («рационалисты») любознательности достаточно активны в познании, но сфера приложения результатов и мотивации у них гораздо уже, чем в первой группе, причем преобладают личностно значимые цели и мотивы. Они стремятся выбрать главную, интересную и полезную информацию лично для себя. В учебной деятельности большинство студентов данного типа ориентировано на получение диплома, в меньшей степени – на получение знаний. Соответственно, учебные успехи в этой группе есть и низкие, и средние, и высокие. Вероятнее всего, студенты, «ориентированные на диплом», относятся к обучению достаточно формально и не добиваются высоких показателей в учебе, в то время как наиболее успешны те студенты, для которых именно получение знаний является одной из личностно значимых целей.
Большинство студентов аэргического типа («затрудняющиеся») любознательности имеет низкую успеваемость (особенно по общепрофессиональным дисциплинам) и низкую мотивацию освоения профессии. Скорее всего, трудности в учебе у них связаны с проблемами в реализации любознательности, которые они не умеют или не хотят преодолевать из-за отсутствия интереса к обучению. Показательно, что около 30% студентов данной группы все-таки попадают в категорию успешных. Мы предполагаем, что это те учащиеся, которые научились преодолевать трудности за счет развития познавательной мотивации и волевой регуляции. Студенты с инструментально-осведомленным типом («поверхностные») любознательности практически не отличаются от представителей интернально-эргического типа по инструментальным параметрам. Эти студенты не считают бесполезным тратить усилия на развитие любознательности, но убеждены в природной обусловленности, неизменяемости данного качества. Обозначенное противоречие свидетельствует о недостаточной рефлексивности представителей этой группы, но высокой настойчивости, целеустремленности в познавательной сфере и, возможно, о наличии природных задатков. Они умеют приспособиться к выполнению требований в процессе обучения, но чаще демонстрируют более высокие результаты по формальным показателям, чем по оценкам за творческие работы. В их учебной деятельности преобладает направленность на итоговый результат обучения (отметку), а не на сам процесс познания.
Студентов с экстернальным типом («внешнемотивированные») любознательности отличают максимальные показатели экстернальности и минимальные – интернальности. У них практически не выражена эгоцентрическая мотивация, при этом социоцентрическая мотивация максимальна, т.е. любознательность чаще всего побуждается «внешними», социальными, причинами. Представители данного типа встречаются только среди студентов аграрного факультета. Интересно, что их средний ранг успеваемости самый высокий в данной подгруппе студентов. Высокие учебные результаты студентов-экстерналов в данном случае, по нашему мнению, во многом обусловлены наличием усиленного внешнего контроля в виде балльно-рейтинговой системы. При анализе индивидуально-типических особенностей любознательности отдельно в подгруппах студентов разных специализаций определены наиболее устойчивые типы в реализации любознательности. Так, интернально-эргический, избирательный и аэргический тип присутствуют во всех трех подгруппах испытуемых. У студентов аграрного факультета выделяются инструментально-осведомленный и экстернальный типы реализации любознательности. В группе студентов психологического факультета обнаружены интернально-неэмоциональный и интернально-субъектный типы проявления изучаемой черты. У студентов психологического факультета с интернально-неэмоциональным типом любознательности проявление любознательного поведения не сопряжено с какими-либо трудностями, соответственно, и эмоциональные переживания (как положительные, так и отрицательные) выражены меньше, чем у других. Мотивация обучения в вузе выражена у них на уровне ниже среднего, что свидетельствует о равнодушном отношении к учебе. Это видно и по успешности обучения – ранг успеваемости предпоследний по выборке в целом и последний в подгруппе студентов психологического факультета (причем, самые низкие оценки по профилирующему предмету). Мы полагаем, что им подходит название «спокойные».
Вполне закономерно, что у некоторых студентов интернально-субъектного типа из-за значительных трудностей в познавательном поведении снижается и его продуктивность, но это может служить и стимулом к саморазвитию. Действительно, мотивы обучения в вузе здесь выражены на уровне выше среднего; желание овладеть профессией самое сильное среди студентов психологического факультета, познавательный мотив занимает третье место по выраженности во всей выборке. Показательно, что именно в этой группе отмечается самая высокая успешность учебной деятельности в подвыборке студентов психологического факультета. В целом мы считаем, что студентам из данной группы подходит название «тревожно-рефлексирующие». Вероятно, именно эти особенности в сочетании с энергичностью, ответственностью, желанием стать хорошим психологом и приводят к высоким результатам учебной деятельности. Сравнение специфики учебной деятельности студентов с интернально-неэмоциональным и интернально-субъектным типами любознательности в очередной раз подтверждает важность мотивационных факторов в процессе обучения. Низкая мотивированность и незаинтересованность «спокойных» студентов ведет к невысоким показателям в учебе, несмотря на наличие у них хорошо развитых навыков и умений в сфере познания. В заключение отметим следующий важный аспект. Среди представителей всех выделенных вариантов реализации любознательности есть как успевающие, так и неуспевающие студенты. Этот факт согласуется с базовым положением отечественной дифференциальной психологии о том, что индивидуально-психологические различия не предопределяют успешность деятельности, а влияют на специфичный способ, стиль достижения успехов.
Наша работа поддержана в настоящее время грантом ГУ ВШЭ (2006-2007) “Учитель-ученики” N 06-04-0031 «Личностные предикторы профессионального роста».
Особенности развития мнемических способностей подростков с диагнозом олигофрения
Стюхина Г.А.
Сергиево-Посадский гуманитарный институт,
Сергиев Посад
Изучение индивидуальности, способностей личности, имея достаточно богатую историю, как правило, осуществляется на примере психики здорового человека. Специфика развития способностей детей и подростков с психическими нарушениями на основе современных концепций способностей и индивидуальности остается недостаточно изученной.
В то же время следует отметить, что в условиях социальной и экономической нестабильности увеличивается количество людей, страдающих различными формами психических расстройств, в связи с чем, особую актуальность приобретает учет их индивидуальных особенностей для разработки профилактических и коррекционных мероприятий.
Целью исследования, выполненного нами на базе Московской областной психиатрической больницы №5, было выявление особенностей мнемических способностей подростков с диагнозом олигофрения. В исследовании приняли участие 40 подростков в возрасте 12-14 лет: 20 подростков - находящееся на стационарном лечении и 20 учащихся средней общеобразовательной школы.
Теоретической базой организации и проведения исследования явились основные положения функционально-генетической концепции В.Д. Шадрикова.
Результаты исследования позволили сделать некоторые выводы, как об уровне развития, так и о качественных особенностях структуры мнемических способностей подростков с диагнозом олигофрения.
Изучение особенностей непосредственного, опосредованного запоминания и отсроченного во времени воспроизведения показало наличие статистически достоверных различий в продуктивности как функциональных, так и операционных механизмов памяти.
Подростки с диагнозом олигофрения имеют более низкие показатели по всем изучаемым параметрам по сравнению с контрольной группой испытуемых (t=2,05; n=38; p<0,05). Так, показатели непосредственного и опосредованного запоминания испытуемых данной группы составляют в среднем 6,3 и 10,15 слова соответственно (использовалась функциональная методика двойной стимуляции А.Р.Лурия, Л.С.Выготского), тогда как у подростков контрольной группы - 9,35 и 13,0 соответственно.
Данная тенденция была выявлена и при использовании пиктографических знаков в целях запоминания. Подростки с диагнозом олигофрения испытывали существенные затруднения при использовании символов для запоминания слов и словосочетаний. Средние показатели продуктивности опосредованного запоминания в данной группе в два раза ниже по сравнению с контрольной группой (по результатам методики «Пиктограммы» Л.В.Занкова).
Специфические особенности развития памяти подростков с диагнозом олигофрения проявляются и при отсроченном воспроизведении заученных слов. По результатам методики «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) показатели отсроченного во времени воспроизведения в данной группе меньше в два раза (4,35 слова) по сравнению с контрольной группой (8,55 слова).
Снижение показателей непосредственного запоминания, осуществляющегося преимущественно с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей, обусловлено, вероятно, клиническим течением заболевания. Олигофрения часто сопровождается необратимыми органическими поражениями мозговых структур, что отражается на развитии функциональных систем, реализующих функции запоминания и сохранения информации.
Функциональные механизмы реализуют филогенетическую программу и составляют внутреннее основание, на котором в процессе научения, воспитания и накопления индивидуального опыта строится система операционных механизмов.
Специфика развития функциональных механизмов памяти подростков с диагнозом олигофрения отражается и в недостаточном развитии операционных механизмов памяти, что проявлялось в несформированности таких операций как ассоциация, схематизация, аналогия, перекодирование и т.д.
Подростки с диагнозом олигофрения демонстрировали низкую эффективность, а порой и неспособность использования вспомогательных средств для организации своей мнемической деятельности.
Вместе с тем, следует отметить, что продуктивность мнемической деятельности с опорой на вспомогательные средства значительно выше в обеих группах по сравнению с продуктивностью непосредственного запоминания. Данный факт указывает на то, что при наличии органических нарушений мозговых структур имеется возможность использовать системные свойства организации мнемических способностей для повышения эффективности памяти подростков.
С.Л.Рубинштейн отмечал, что способности представляют собой сложное синтетическое образование, в основе которого лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Способности, развиваясь на их основе, являются «все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которые задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (С.Л.Рубинштейн, 2000, с.536).
Врожденные особенности нервно-мозгового аппарата, наблюдаемые в частности при олигофрении, и есть различия в задатках, которые «включаясь в развитие индивида, развиваются, т.е. преобразуются и изменяются» (С.Л.Рубинштейн, 2000, с.536).
Память, в соответствии с функционально-генетической концепцией способностей В.Д.Шадрикова, рассматривается как функциональная система, в структуре которой выделяют функциональные, операционные и регуляторные механизмы, взаимодействие между которыми осуществляется по системному принципу (в соответствии с теорией системной динамической организации высших психических функций А.Р.Лурия).
Образование операционных механизмов мнемических способностей может опосредованно оказывать влияние на развитие, как функциональных механизмов, так и регуляторных механизмов памяти, повышая уровень системности. Именно с противоречием между функциональными и операционными механизмами в процессе индивидуально-психического развития человека Б.Г.Ананьев связывал движущие силы этого развития (Б.Г.Ананьев, 1998).
Развитие операционных механизмов мнемических способностей подростков, страдающих олигофренией, путем обучения их навыкам использования мнемических приемов, позволит в некоторой степени компенсировать органические нарушения функциональной системы памяти, повысив ее эффективность.
Функционально-генетический подход к рассмотрению проблемы развития способностей может стать теоретической базой для разработки эффективных коррекционных и реабилитационных программ для подростков с различными психическими заболеваниями.