Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей
Вид материала | Документы |
- Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
- Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
- Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
- Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
- Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
- Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
- Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
- Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
- Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
- В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.
ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И ОБУЧАЮЩИЕ ПРОГРАММЫ, УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.
Поршнев А.В.
Государственный университет – Высшая школа экономики, Нижегородский филиал
Нижний Новгород
Современные информационные технологии находят широкое применение в сфере образования. Важность их применения подчеркивается во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и др.. В последние годы было создано множество учебных программ и курсов. Технологии дистанционного обучения в сети Интернет внедряются в систему образования России (А.А.Андреев, Ю.И.Егорова, Солдаткин В.И., А.В.Хуторской и др.).
Вместе с тем, проведенное автором проекта исследование показало, низкую эффективность отдельных компьютерных обучающих программ. В основном в процессе обучения используются электронные учебники и пособия, которые выполняют только информационную функцию, не осуществляя функцию управления. Поэтому электронные учебники и пособия не могут обеспечить усвоения материала учащимися. Также подобные программы не учитывают индивидуальные особенности учеников.
Возникает противоречие между широкими возможностями компьютерной техники по организации процесса обучения с учетом индивидуальных свойств ученика и реальными, разрабатываемыми программами. При этом необходимо отметить, что выявление индивидуально-личностных особенностей ученика может происходить в ходе работы с обучающими программами. Однако из-за того, что многие программы создаются преподавателями или программистами на основе их представлений о традиционном типе обучения эти возможности не используются.
Налицо кризис игнорирования индивидуальных особенностей учащихся при создании компьютерных обучающих программ.
По нашему мнению возможны два основных пути его преодоления – первый разработка различных программ с учетом современных типологий индивидуальных свойств личности, второй создание программ, которые будут базироваться на новых моделях обучения. Второй путь представляется нам более перспективным.
Использование модели обучаемого не только позволит индивидуализировать процесс обучения, но и реализовать возможности теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперина) с учетом теории управления (Н.Ф.Талызина).
В ходе исследования показавшего возможность применения теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий нами были сформулированы принципы, позволяющие эффективно организовать процесс обучения.
- Принцип организации предъявления информации. При предъявлении информации необходимо учитывать закономерности восприятия, выявленные в исследованиях, посвященных эргономике компьютерных программ, требования к предъявлению текста и мультимедиа.
- Принцип организации ориентировочной деятельности учащегося. Данный принцип заключается в необходимости организовать три уровня ориентировки учащегося – стратегический, тактический, операциональный.
- Принцип организации обратной связи. Обратная связь должна быть корректной и адекватной по отношению к программируемым действиям ученика. Корректной является такая обратная связь, которая не содержит избыточной информации. Из-за избыточности информации возможен формальный подход к выполнению действий и излишнее нагружение зрительного и слухового каналов восприятия информации, акцентирование внимания учащихся на несущественных моментах программы. Адекватной является систематическая обратная связь, реализованная с необходимой частотой контроля и осуществляемая в наиболее подходящей форме взаимодействия с компьютером.
- Принцип активности. При организации деятельности учащегося при использовании компьютерной обучающей программы необходимо, чтобы цель обучения была включена в систему целей ученика и содержание обучения выступало в качестве непосредственной цели его действий. Это должно обеспечиваться созданием условий для формирования у учащегося познавательной мотивации, направленной на сам процесс обучения и обеспечением условий для разумного и сознательного выполнения всех действий. Обучение должно быть основано на организации активных действий обучаемого в процессе решения практических задач. При этом необходимо, чтобы обучение производилось в темпе, оптимальном для обучаемого.
Следует отметить, что следование принципам активности и адекватности обратной связи невозможно без построения модели обучаемого, только в этом случае возможен учет его индивидуального темпа овладения действием и обеспечение управляемости данного процесса. Построение модели обучаемого является необходимым условием для учета его индивидуально-личностных свойств и обеспечения эффективности процесса обучения. При этом об уровне учета индивидуальных особенностей могут говорить изменения психофизиологического состояния учащихся, произошедшие в результате работы с программой
В построенной нами экспериментальной программе модель обучаемого строится на основе теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и в качестве основных переменных в нее входят: время, затрачиваемое на выполнение заданий; количество допускаемых ошибок; обращение к вспомогательным материалам.
Анализ результатов проведенного исследования показывает, что применение разработанной нами экспериментальной компьютерной программы позволяет обеспечить высокий уровень усвоения материала обучаемыми, в результате работы с созданной программой психофизиологическое состояние учащихся улучшается. Высокий уровень усвоения материала и оптимизация психофизиологических состояний учащихся дает нам возможность утверждать, что программа, построенная на основе предложенной модели, позволяет учитывать индивидуальные свойства личности в процессе обучения.
Таким образом, наше предположение, о возможности преодоление кризиса игнорирования индивидуальных особенностей личности учащегося в компьютерных обучающих программах с помощью построения модели учащегося, получает подтверждение.
РАЗВИТИЕ САМООТНОШЕНИЯ ПРАВОВЕДА В ВУЗЕ
Постнова А.А., Смирнов А.А.
Ярославский госуниверситет им. П.Г. Демидова,
Ярославль
Проблема формирования профессионала в условиях вузовского обучения представляет собой в настоящее время большую социальную проблему. Недостаточно четкая система социальных ожиданий от высшего профессионального образования затрудняет построение модели специалиста и желаемых профессиональных и гражданских компетенций. В отношении профессиональных знаний, умений и навыков вопрос решается весьма эффективно: существующие учебные планы и программы позволяют в основном довольно успешно решать задачу подготовки специалиста. Вместе с тем, в отношении необходимых личностных качеств ситуация в вузовском образовании несколько иная: необходимые качества личности являются скорее побочным продуктом образования, чем следствием специально организованных занятий.
Профессия правоведа относится к числу таких профессий, которые обладают повышенной социальной значимостью и к личностным качествам представителям которой предъявляются особые требования. В структуре профессиограммы (психограммы) юриста принято выделять следующие компоненты: поисковый, коммуникативный, организационный, реконструктивный, удостоверительный и социальный. Все они важны для успешной работы юриста, однако, среди них особняком стоит социальный компонент, который предполагает (и даже требует) наличие у юриста неких труднооперационализируемых и трудноформируемых качеств. Васильев В.Л. выделяет общие качества, которые требует от следователя социальный компонент деятельности (патриотизм, гуманизм, честность), и специальные качества (стремление к истине, стремление к торжеству справедливости, профессиональная гордость, соблюдение норм профессиональной этики). В ранних изданиях этой работы еще называлась партийность. В других работах этот компонент называется воспитательным (В.В.Романов).
На первый взгляд может показаться, что эти качества являются неким привычным перечислением абстрактных свойств абстрактного идеального человека. Вместе с тем, при ближайшем их рассмотрении, вытекающем из анализа деятельности юриста, мы обнаружим интересный факт. Независимо от характера деятельности (адвокат, прокурор, судья, следователь и т.п.), профессия юриста несет в себе повышенную социальную нагрузку и предполагает высокую социальную ответственность.
Попытка психологического анализа социального компонента профессиограммы юриста привела нас к выводу о целесообразности рассмотрения в качестве важной составляющей этого компонента самосознания субъекта. Мы поставили перед собой задачу изучить изменение ряда параметров самосознания правоведов в вузе. В эксперименте приняли участие 170 студентов 1 и 4 курсов, обучающихся по специальности правоведение. В исследовании был использован опросник самоотношения В.В.Столина.
В результате проведенного исследования были получены следующие результаты:
наибольшие различия по средним значениям выявлены по шкалам:
• S (интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я» испытуемого) ( 1 курс- 74,4; 4 курс - 49,8);
- Ожидания положительного отношения других (1 курс - 82.2; 4 курс - 35,1);
- Самоуверенность (1 курс - 75,7; 4 курс - 16,9);
- Самоинтерес (1 курс - 84,6; 4 курс - 59,8);
- Отношение других (1 курс - 82,2; 4 курс - 35,1).
Таким образом, можно сказать, что высокие показатели по шкале «самоуверенность» (признак ярко выражен) у студентов I курса говорят о вере в свои силы, о самодостаточности, энергичности, ориентировке на самоконтроль. Высокие показатели по шкале «самоинтерес» (ярко выражен), могут говорить о близости к самому себе, интересе к собственным мыслям и чувствам, готовности общаться с собой "на равных", уверенность в своей интересности для других. Проекция, соответствующая своему оптимизму в ожидании успешности действий на других, проявляется в высоких показателях по шкале «ожидания положительного отношения других» (признак ярко выражен). Шкала S - измеряет интегральное чувство "за" или "против" собственно "Я" испытуемого (у 1 курса признак ярко выражен, среднее значение - 74,4; у 4 курса признак не выражен, среднее значение - 49,8).
По шкале «внутренней последовательности» (признак выражен и у 1 курса - среднее - 64,3, и у 4 ккурса - среднее — 61,3), «самопонимания» (признак нслабо выражен в обеих группах). Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным. В—шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия» (1 курс - 76, признак ярко выражен; 4 курс - 27,3, признак не выражен) - «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе,— видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров ("и поделом тебе"). «Ожидаемое отношение от других» (1 курс - 82,2, признак выражен; 4 курс — 35,1, признак не выражен.) Данная шкала отражает ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих людей.
Подводя итог проведенному исследованию, можно сказать, что за период обучения в вузе изменяется важный компонент самосознания – самоотношение. На первом курсе, в состоянии «абитуриентской эйфории» студенты оценивают себя очень высоко; они только что успешно сдали вступительные экзамены, стали студентами одного из самых престижных факультетов и считают это событие вполне достаточным поводом для очень благоприятного отношения к себе. Последующее обучение, прохождение производственных практик и другие параметры учебного процесса и сопутствующих обстоятельств показывают субъекту, что право на исключительность среди своих одноклассников сменяется пониманием того, что учебная и профессиональная деятельность сложна, что не всегда удается соответствовать ее требованиям. Происходит коррекция самосознания, самоотношения по направлениям, описанным в нашем исследовании.
Особенности самоидентификации представителей различных социокультурных групп
Прошутинская А.А.
Ярославский государственный университет им П.Г.Демидова,
Ярославль
В докладе рассматриваются особенности социальной идентичности в контексте нравственного и социального самоопределения индивида в меняющемся пространстве культуры. Наличие размытости нестабильности социального самосознания, кризиса социальной идентичности ставят новые задачи перед психологией. В современном динамичном обществе проблема формирования социального сознания, как базиса адаптации и развития, является очень актуальной в научном и практическом плане.
Важно отметить, что в процессе усвоения и воспроизводства социального опыта наблюдается сложнейшая диалектическая взаимосвязь многих компонентов психики (А.Л. Журавлев, 1998). Отсюда чрезвычайно важно четко понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой – отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природой.
В отечественных интегративных исследованиях человека, несмотря на появление достаточно интересных и перспективных подходов, на наш взгляд, можно отметить еще практически слабо обозначенный аспект, связанный с изучением социокультурных факторов, которые детерминируют формирование сознания, обусловливают его структуру, тип самосознания, характер его развития. Как известно, прежде всего, из работ Л.С. Выготского и В.П. Зинченко, процесс влияния культуры на сознание очень сложен, поскольку культура - это идеальная форма, внутри которой рождается человек, и которую потом постепенно присваивает себе или превосходит. Культура становится собственной субъективной реальной формой. Вопрос о содержании культуры, детерминирующей процесс обучения, является очень сложным и в теоретическом и практическом плане. Практически никто не берется дать однозначный ответ на него. Да и вряд ли это возможно. Тем не менее, какие-то элементы принципиально важные для современной культуры придется осознать, озвучить и включить в образовательный процесс. Многие студенты, поступающие в ЯГПУ, попадают в принципиально новую для себя среду, поскольку переезжают из села в город. При этом они зачастую меняют не только место жительства, но и культуру быта, отношений, труда и т.д. Например, в ходе исследования были выявлены студентов, которым пришлось очень многое изменить в себе: способ проведения свободного времени, привычки, манеры и т.д. вплоть до речевого диалекта, чтобы чувствовать себя уверенно в вузе. Эти студенты отмечали, что они как бы "входят в цивилизацию" через образование. Интересные трансформации были выявлены в осознании студентами себя, в содержании их социальной идентичности. Среди современных теорий, в которых проработана данная проблема, одной из наиболее интересных, на наш взгляд, является теория социальной идентичности (А. Тэшфел).
"Кто я такой?" – вопрос идентичности - один из важнейших вопросов в жизни каждого человека. Обычно он связан с социальной категорией, социальной позицией или социальным статусом. Путей ответа на вопрос идентичности может быть очень много и большинство из них в той или иной степени будут отражать определенные социальные требования или отношения, которые важны для человека.
В нашем исследовании проводится сравнение двух различных в социокультурном плане групп студентов педагогического вуза: выходцев из города и студентов из села. Соответственно, для одной группы социокультурные условия города знакомы и привычны, для другой же они являются существенно новыми.
Выборка: студенты Ярославский вузов, сравнение проводилось на 26 сельских и 48 городских студентах.
Цель исследования: сравнение идентификационных характеристик сельских и городских студентов.
Методы: тест "Двадцать утверждений" (М. Кун, Т. Макпартленд), незаконченные предложения (С.Н. Климова).
Результаты показали, что наблюдается сходство сельских и городских студентов по ряду показателей: ролевая позиция студента ассоциируется с выбором будущей профессии; этническая идентичность выражена в норме, что означает сбалансированность этнической и других видов идентификационных характеристик. В то же время наблюдаются и некоторые значимые различия между группами: сельские студенты проявляют большую гражданскую идентичность, сочетающуюся с направленность на себя и потребностью к достижениям.
Исследование открывает перед нами ряд серьезных и чрезвычайно интересных вопросов: о влиянии социально-культурных условий на идентичность, о связи идентичности и мотивации, о месте идентичности в структуре личности.
ПРОЯВЛЕНИЕ ТИПОЛОГИИ СУБЪЕКТНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЯХ ПИСЬМЕННОЙ ПРОДУКЦИИ.
Прыгин Г.С.
Институт управления,
Набережные Челны
Представляемая работа посвящена изучению, проявления «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции в особенностях письменной речи. Это обусловлено, прежде всего, тем, что феномен субъектной регуляции, как любое новое явление, нуждается во всестороннем глубоком исследовании. Поскольку феномен «автономности-зависимости» является одним из важнейших, интегративных качеств личности, отражающих степень сформированности ее системы психической регуляции, а письменная речь - наиболее доступным продуктом деятельности испытуемого, то ее анализ, позволяет выделить новые латентные особенности, присущие субъектам с указанными типами субъектной регуляции. Таким образом, цель работы состояла в том, чтобы выявить имеющиеся различия и сходства в письменной речи у испытуемых «автономного» и «зависимого» типов. Гипотеза исследования заключалась в том, что поскольку субъекты «автономного» и «зависимого» типов субъектной регуляции по-разному проявляют себя в различных видах деятельности, то должны существовать различия и в письменной речи, которая является одним из видов деятельности.
Описание проведения исследования. В исследовании принимали участие учащиеся школы-гимназии и студенты института Управления (г. Набережные Челны). Формирование выборки обусловлено общим ведущим типом деятельности - учебным. Возраст участников составил от 16 до 20 лет. Диагностика проводилось в два этапа. На первом этапе применялась методика, позволяющая выделить группы субъектов, обладающих «автономным» и «зависимым» типом субъектной регуляции. В результате были сформированы две типологические группы испытуемых (по 30 человек, при равном соотношении полов) с которыми и проводилось дальнейшее исследование.
На втором этапе тестирования каждому из 60 человек была предъявлена вторая методика под названием «Письмо другу», суть которой состояла в следующем. Испытуемым было дано по чистому нелинованному листу бумаги форматом А4 и инструкция: "Вам предлагается выполнить задание: написать письмо другу (подруге), не требующее особо тщательной подготовки и проверки (пишу так, как говорю). Письмо должно быть достаточно длинным, размером в 250 - 300 слов (примерно 2 страницы нелинованной бумаги)". Эти письма и явились объектом для дальнейшего анализа.
Результаты исследования и их обсуждение. Психолингвистические показатели письменной продукции оценивались по следующим, интересующим нас (с точки зрения конструкта «автономности-зависимости»), параметрам:
- объем речевой продукции, в словах (количество знаменательных слов);
- объем речевой продукции в предложениях;
- средний размер предложения;
- коэффициент глагольности, по формуле.
Показатель объема речевой продукции свидетельствует о таких личностных особенностях автора письма, как активность ("эргичность"), способность при принятии цели "выдать максимум продукции", наличие положительной или отрицательной мотивации к деятельности.
Количество предложений определялось для того, чтобы вычислить показатель среднего размера предложений, который свидетельствует об особенностях вербального интеллекта (прямая корреляционная связь) или же о резком изменении эмоционального состояния (отрицательная корреляционная связь). Для пишущего на русском языке, этот показатель обычно соответствует величинам в 6-9 слов.
Коэффициент глагольности иначе называют коэффициентом агрессивности (готовности к действиям). Он представляет собой отношение количества глаголов и глагольных форм (причастий и деепричастий) к общему количеству всех слов. Например, в клинике, при увеличении этого отношения свыше 60 % при изучении письменной продукции делают вывод о возбужденном состоянии, готовности к немедленным действиям.
Полученные, в результате проведенного эксперимента, усредненные по группам психолингвистические показатели письменной продукции для каждой из типологических групп (автономного и зависимого типа соответственно) оказались равны:
- по объему речевой продукции в словах: 226,73 и 175,33 (различия по средним статистически значимы, при р≤0,05);
- по среднему размеру предложения: 7,7 и 7,06 (различия статистически не значимы);
- по коэффициенту глагольности: 26,66 и 22,7 (различия по средним статистически значимы, при р≤0,01).
Исходя из данных, приведенных в таблице можно сделать вывод, что у испытуемых «автономного» типа письма длиннее и коэффициент глагольности выше, чем у испытуемых «зависимого» типа. Средний размер предложений у испытуемых обоих типов субъектной регуляции одинаков. Таким образом:
- у «автономных» субъектов объем текста больше, чем у испытуемых «зависимого» типа, что свидетельствует о большей их продуктивности и положительной мотивации. Испытуемых «зависимого» типа в данном случае можно охарактеризовать как менее продуктивных.
- коэффициент глагольности, иначе называемый коэффициентов агрессивности, у испытуемых «автономного» типа выше, чем у испытуемых «зависимого» типа. Это говорит о том, что у «автономных» имеется тенденция к проявлению большей энергичности, готовности к действиям, чем у «зависимых».
- наличие темы учебы и труда, семьи и быта, досуга в письмах испытуемых обоих типов было одинаковым. Различия были выявлены при анализе темы «Дружбы». Испытуемые «автономного» типа о друзьях в письмах рассказывали чаще и в большем объеме, чем испытуемые «зависимого» типа. Мы полагаем, что это может свидетельствовать о большей коммуникативности и экспрессивности испытуемых «автономного» типа, однако это предположение требует дальнейшей проверки.
Итак, имеются различия в проявлении особенностей двух полярных типов субъектной регуляции («автономного», «зависимого») в речевой письменной деятельности.