Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей
| Вид материала | Документы |
- Врамках научной программы конференции предлагается рассмотреть следующие вопросы: Инновационные, 60.19kb.
- Утверждаю: Председатель федерации спортивного туризма, 73.23kb.
- Положение кубок Сибирского федерального округа по спортивному туризму, 53.21kb.
- Рабочая программа по повышению спортивного мастерства секции спортивного ориентирования, 62.8kb.
- Положение о проведении открытого зимнего чемпионата и первенства Чувашской Республики, 25.53kb.
- Положение о проведении спортивного праздника лыжного спорта в Ленинском районе города, 15.53kb.
- Задачи соревнований: повышение спортивного мастерства участников, обмен опытом организации, 126.72kb.
- Администрация белоярского района постановление, 325.06kb.
- Азвития и популяризации зимних видов спорта в Российской Федерации, а также повышения, 269.39kb.
- В. С. Лисин Не надейтесь, что в этой книге Вы отыщите секреты, которые мгновенно выведут, 4040.81kb.
ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАК ИНТЕГРАЛЬНОЕ СВОЙСТВО ДЕТСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Петрова В.А.
Московский педагогический государственный университет,
Москва
Проблема готовности к обучению относится к числу фундаментальных проблем психологии. Она касается целого периода жизни ребенка, важного этапа развития его индивидуальности.
История данной проблемы представляет собой переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому изучению отдельных составляющих и затем к исследованию готовности к обучению в школе как сложного системного образования, отражающего общий уровень развития детской индивидуальности.
В конце XIX-начале XX в. был сделан первый шаг в создании научной базы для исследования индивидуальных свойств человека как единого целостного психического образования. Однако вопросы онтогенеза индивидуальности и индивидуальных различий в детском возрасте разрабатывались слабо и были лишь обозначены в отношении детей с трудностями в обучении (работы А.Бине и его сотрудников).
Продуктивным с точки зрения проблемы готовности детей к школьному обучению явился системный подход, представленный в концепциях индивидуальности как целостного многоуровневого системного образования (исследования Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, Дж. Ройса и др.).
Современное состояние проблемы можно охарактеризовать так: множество разрозненных исследований различных аспектов готовности, с одной стороны, и отсутствие целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к систематическому обучению применительно к конкретному ребенку как к индивидуальности – с другой.
Готовность ребенка к школьному обучению представляет собой интегральное, общесистемное свойство детской индивидуальности, которое обеспечивается всей структурной целостностью и взаимодействием уровней и компонентов индивидуальности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. Готовность является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности, возникает, развивается и проявляется в деятельности.
На разных уровнях индивидуальности (индивидном, субъектном, личностном) проявляются уровневые интегральные свойства, отражающие отдельные аспекты готовности к обучению:
- физиологический (готовность организма к новому режиму деятельности, физическим и умственным нагрузкам, к качественно иным способам познавательной деятельности);
- социальный (готовность к новой социальной роли школьника, новым формам общения);
- психологический (субъектно-деятельностный) – готовность к усвоению знаний и умений в форме учебной деятельности;
Единичное (своеобразное) в готовности к обучению является результатом специфических взаимодействий как внешнего, так и внутреннего характера (биологические факторы, генетическая обусловленность индивидуальных различий между людьми, социально-экономические условия, влияние среды, культурных традиций и др.).
Готовность к школьному обучению формируется в соответствии с общими законами развития, объективируясь и проявляясь в учебной деятельности. Здесь существуют трудности диагностического характера, так как применение методов диагностики ограничивается ранними стадиями системогенеза деятельности, когда структура индивидуальных качеств еще не обладает свойствами системы.
Существующие и активно применяющиеся тесты готовности детей к школьному обучению не отражают системную природу детской индивидуальности и не дают возможности прогнозировать возможные трудности в обучении. Для исследования системных образований необходимы методы синтетического обследования. Отчасти, это учебные тесты, позволяющие выявить уровень достижений в реальной учебной деятельности путем моделирования е отдельных компонентов (например, тесты “Графический диктант” Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера, “Рисование узора” Л.И. Цеханской).
Разработка системных методов – одна из актуальнейших задач современной психодиагностики, решение которой позволит перейти от диагностики индивидуальных качеств к диагностике целостной индивидуальности.
Для эффективного исследования готовности детей к школьному обучению необходимо соотнесение общей структуры и свойств детской индивидуальности со структурой и содержанием учебной деятельности и специфическими условиями школьного обучения.
Содержание школьного образования определяется учебными программами, которые отражают интересы, потребности и культурно-экономический уровень общества.
Необходимым условием реализации и усвоения содержания образования является непрерывность и преемственность ступеней (уровней) образования.
С одной стороны, ныне существующая в отечественном образовании многовариантность позволила, использование разнообразных дидактических средств, позволяющих находить наиболее эффективные пути индивидуализации нормативного способа деятельности; с другой стороны, породила несоответствие качественно-количественных параметров развития индивидуальности, достигнутых в результате предшествующих образовательных воздействий.
В настоящее время особенно остро стоит проблема преемственности между важными звеньями системы непрерывного образования “детский сад - школа”. Уникальная, проверенная годами и признанная лучшей в мире отечественная система дошкольного образования, вместо улучшения и развития сейчас приговорена к уничтожению ( резкое сокращение количества дошкольных учреждений, отказ от бюджетного финансирования, разработка негативных реформаторских идей о “выравнивании стартовых возможностей”, превращающая подготовку к школьному обучению в “дрессуру”, натаскивание и др.). Каждый второй ребенок не получает дошкольного образования, а 25 % детей поступающих в школу не готовы к школьному обучению. Дети, приступающие к школьному обучению имеют различный уровень индивидуального развития. Таким образом, в настоящее время проблема индивидуализации образования на данной ступени является очень важной и требует внимательного отношения и разумного решения.
Психолого-педагогическая готовность детей к школьному обучению – проблема системная, архиважная, требующая дальнейших разработок.
Целенаправленная, систематическая подготовка к школе является одной из важнейших задач дошкольного обучения.
Готовность к систематическому обучению является базовой характеристикой индивидуального развития ребенка как активного субъекта социальных и предметных отношений , развивающегося члена человеческого общества, вместе с тем отражает функциональную целостность и неповторимость детской индивидуальности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА ПРОФЕССИОНАЛА
Поваренков Ю.П.
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского,
Ярославль
Психологическое содержание внутреннего мира человека подробно раскрыто в работах Шадрикова В.Д. Можно предположить, что содержание внутреннего мира профессионала имеет свою специфику. В качестве базовых компонентов внутреннего мира профессионала мы выделяем профессиональное самоопределение и профессиональную идентичность.
Профессиональное самоопределение реализуется как специфическая форма внутренней активности субъекта труда, структура которой описывается «деятельностным инвариантом». Это означает, что процесс профессионального самоопределения может быть описан в терминах мотивации, цели и целеполагания, плана и планирования, принятия решений и информационной основы, контроля, регуляции и исполнения (реализации).
В качестве мотивов профессионального самоопределения выступают внутренние причины, побуждающие человека к поиску или смене профессии. Цель профессионального самоопределения – представление о содержании реальной или идеальной профессии, которую хочет получить человек, психические состояния, которых он хочет достичь Профессиональные планы позволяют субъекту труда ответить на вопросы что, как и когда надо делать, чтобы достичь поставленную цель. В состав информационной основы профессионального самоопределения включены сведения о реальном мире профессий, об их требованиях и условиях, а также - представления человека о своих возможностях и притязаниях. В процессе принятия решения человек выбирает приемлемые альтернативы профессионального развития, профессий и учебных заведений, ценностей, достижения результатов и т.д. В ходе регуляции субъект труда вносит необходимые коррективы в планы и цели профессионального самоопределения. Процесс реализации осуществляется в форме профессионального поведения, которое предполагает поиск и выбор профессии, ее смену. Последнее в литературе называют движением, текучестью кадров
Профессиональное самоопределение ( далее ПС) как специфическая форма внутренней активности субъекта труда актуализируется на этапе первичной оптации и продолжается на всех стадиях профессиональной карьеры человека. Его ведущие функции-познавательная и регулятивная, идентификационная и совладающая.
Как механизм профессионального становления субъекта труда, активизация ПС носит циклический характер, т.е. ПС активизируется в те моменты, когда возникают конкретные задачи профессионального развития. Логично предположить (и это подтверждается на практике и в исследованиях), что ПС активизируется в процессе поиска, выбора и смены профессии, при переходе с одной стадии профессионального становления личности на другую; в процессе макро и микрокризисов профессионального развития и в ряде других ситуаций.
В целом, следует говорить об объективных и субъективных, нормативных и ненормативных факторах активизации ПС. В наших исследованиях было показано, что в качестве ведущего субъективного фактора активизации ПС выступает процесс обретения и утраты профессиональной идентичности (далее ПИ) субъекта труда.
Профессиональная идентичность (ПИ) является структурным компонентом внутреннего мира субъекта труда и характеризует степень принятия профессиональной деятельности (профессионализации в целом) в качестве средства самореализации, себя в качестве профессионала и системы ценностей профессионального сообщества.
Обретение ПИ осуществляется человеком через постановку перед собой конкретных вопросов и поиск ответов на них. В качестве таковых выступают следующие вопросы: Какая мне нужна профессия? Насколько данная профессия соответствует моим возможностям и желаниям? Насколько хорошим я являюсь профессионалом? Смогу ли я реализоваться в данном виде труда? Позволяет ли профессия зарабатывать необходимые средства? и другие.
Содержание данных вопросов определяет направления и формы развития профессиональной идентичности, а также - показатели, по которым возможна оценка ее уровня. Мы выделяем три основные линии развития ПИ, а соответственно и три группы показателей, которые можно использовать для оценки уровня ее становления.
Первая группа показателей характеризует отношение человека к себе как будущему и действующему профессионалу. В данном случае речь идет о реальной или прогнозируемой профессиональной самооценке, для измерения которой в психологии разработаны различные технические приемы. Однако для определения уровня ПИ наиболее предпочтительным является способ измерения профессиональной самооценки, который предложен, например, в методике Будасси.
Нетрудно заметить, что данная процедура моделирует процесс идентификации, который зафиксирован в рамках когнитивного подхода к развитию идентичности. Действительно, в основе предложенной процедуры лежит представление о формировании ПИ, как результате проецирования реальной профессиональной Я-концепции субъекта на идеальную, с последующей перестройкой первой. Принимаемая субъектом близость между идеальной и реальной Я-концепциями является основанием для обретения чувства профессиональной идентичности и основанием для ее последующего развития.
Вторая группа показателей характеризует отношение человека к содержанию, условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом. В психологии эти показатели традиционно используются для оценки удовлетворенности человека трудом. Удовлетворенность трудом, как известно, бывает общая и парциальная. Последняя характеризует различные стороны профессиональной деятельности: условия и содержание труда, уровень оплаты, взаимоотношения в коллективе, возможности продвижения по службе и др.
Данный способ измерения ПИ, в отличие от предыдущего, моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках мотивационного подхода к определению идентичности. Здесь в качестве ведущего элемента ПИ выступает не идеальная профессиональная Я-концепция, а представление человека об идеальном мотивационном потенциале профессиональной деятельности. На это представление проецируется представление человека о реальных возможностях конкретной профессиональной деятельности, по удовлетворению потребностей и созданию условий для самореализации. На основании данной процедуры и происходит формирование ПИ профессионала.
Наконец, третья группа показателей ПИ связана с оценкой отношения человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности. Этот аспект оценки ПИ разработан в меньшей степени. Вместе с тем, очевидно, что здесь могут быть использованы приемы оценки, применяемые при измерении ЦОЕ, определении референтной группы или совместимости субъектов трудовой деятельности.
Данная процедура оценивания моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках ценностного похода к развитию идентичности. Суть развития ПИ при таком понимании заключается в проецировании собственной системы профессиональных ценностей и позиций на представление о ценностях и позиция, которые, по мнению субъекта, характерны для конкретной профессиональной общности. На основе сопоставления ценностей происходит принятие решения об уровне ПИ. А на основе принятия ценностей профессиональной общности и их сопоставления с индивидуальными, происходит корректировка и развитие последних.
ПАРАДОКСЫ ТЕСТОВОЙ ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСТВА
Поддьяков А.Н.
Государственный Университет - Высшая Школа Экономики,
Москва
Е.П.Торранс выдвинул принципиальное положение: валидный тест креативности невозможен в принципе, поскольку сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест - это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А суть творчества - выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов. Поэтому тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (то есть нестандартности его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт [Поддьяков, 2000].
Кроме того, из-за длительности применения (тесты разрабатываются на годы или даже десятилетия вперед) любой тест творчества становится не новым и хорошо всем известным способом оценивать новизну. Из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования - именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности. Поэтому чем более новым и оригинальным будет ответ испытуемого, тем меньше вероятность, что экспериментатор его заметит и оценит. Ведь в том стандартном списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется экспериментатор, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известных, а расширять его.
В целом, любой тест мышления - это еще и скрытая (хотя, может быть, и не осознаваемая) претензия его авторов на свою практически непревзойденную мудрость. Ведь предполагается, что интеллект любого человека может быть описан в рамках модели, созданной интеллектом автора теста, а значит, более мощным "суперинтеллектом". Более того, предполагается, что этот барьер никому из тестируемых не удастся перепрыгнуть в течение ближайших десятилетий использования теста. Но процесс выполнения теста - это социо-когнитивное взаимодействие между: а) лицами, которые создают тот или иной психодиагностический инструментарий, будучи вооружены вполне определенными теоретическими установками, познавательными и практическими целями, и находятся при этом на том или ином уровне познавательного и личностного развития; б) лицами, исследуемыми с помощью этого инструментария, которые тоже имеют свои познавательные и практические цели и находятся на своем уровне познавательного и личностного развития - вовсе не обязательно более низком. Психологическое исследование - это, в терминах В. А. Лефевра [2003], изучение "систем, сравнимых с исследователем по совершенству".
Здесь неизбежно возникает вопрос о судьях чужого интеллекта и о задачах, которые одни люди придумывают для диагностики интеллекта других. Это очень важный социальный аспект психодиагностики. Ведь те, кто придумывают стандарты оценки чужого интеллекта и творчества, имеют свой собственный, небезграничный интеллект (живые все-таки люди) и отнюдь не безупречные представления о том, что такое творчество и как его измерять (что, собственно, и служит предметом ожесточенных дискуссий между разными школами психодиагностов).
Р.Нисбетт провел комплекс исследований мышления представителей европейской и азиатской культуры [Nisbett, 2003]. Он показал, что тесты, разработанные психологами-европейцами, фактически не позволяют испытуемым-азиатам продемонстрировать те сильные стороны своего мышления, которые менее выражены у европейцев (европейскими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они имели слабое представление о других возможностях). Это связано с тем, что для европейцев более характерен аналитический стиль мышления, а для жителей Азии - синтетический.
И.С.Кострикина [2001] установила: чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемым достаточно иметь развитые вербальные способности, а для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта нужны отлично развитые математические способности, связанные с установлением сложных закономерностей в числовых рядах. С нашей точки зрения, помимо подтверждения "веерной модели" В.Н.Дружинина, эти данные могут означать, что тесты интеллекта в своей наиболее трудной части больше нагружены сложностью математических заданий, чем сложностью заданий на речь. Мы говорим не о той простой нагруженности сложностью первого порядка, эквивалентность которой для разных субтестов теста задается процедурой отбора заданий и нормирования, а о нагруженности сложностью второго и последующих порядков. И область математической, и область речевой деятельности достаточно сложны и многомерны. Это дает возможность наращивать сложность заданий внутри субтестов по нескольким разным направлениям, причем необязательно равномерно по каждому. Нарастание сложности по одной характеристике может замедляться или останавливаться, а по другой резко расти - главное, чтобы сохранялась интегральная характеристика нарастания сложности, проверяемая нормированием. При этом о части задействованных характеристик сложности разработчик теста отдает себе отчет, а о части, вероятно, - нет. Кажется правдоподобным, что разработчик, не занимающийся рефлексией, наращивает сложность теста в психологически естественном для него направлении - но, соответственно, неудобном для представителя другого стиля мышления. Поэтому возможна такая непроизвольная (как и произвольная) композиция тестовых заданий, при которой математический субтест по мере нарастания сложности уходит в сторону, слишком неудобную для "речевиков" - в силу особенностей их когнитивного стиля и отсутствия тренированности. А нарастание сложности речевого теста не ухудшает положения "математиков" в сопоставимой мере - математический склад ума создателя теста просто не позволит сделать это без специальной рефлексивной работы. Батарея математических задач может быть относительно богаче и разнообразнее по характеристикам сложности, чем более бедные, "сплющенные" в данном отношении батареи заданий на другие способности. А предоставляемым богатством лучше воспользуется искушенный - в данном случае искушенный в математике испытуемый.
Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов; тестирование истинно творческой личности требует от психодиагноста не меньшего творческого масштаба - чтобы заметить и оценить предложенную новацию. Но реальное, практическое взаимодействие двух людей с равным интеллектуальным и творческим потенциалом неизбежно теряет характер одностороннего тестирования и попыток "вписать" другого в рамки своей тестовой модели. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для его проявления [Петухов, 1999]. Но - парадокс - чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я.Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии. Он не объяснил, почему использовал эту метафору. С нашей точки зрения, дело в том, что синюю птицу, по метафоре М. Метерлинка, нельзя поймать - будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческое мышление - оно тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее "силок" психологического теста, который для творчества приготовили.
Творческая деятельность по своей сути призвана "растворять" известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными - пусть даже и не намеренно [Поддьяков, 2000]. Никакое конечное решение здесь недостижимо. Человечество никогда не будет точно знать возможные направления развития творческого мышления - оно сущностно непредсказуемо. А значит, человечество всегда будет не вполне готово к диагностике своего интеллектуального и творческого потенциала. В этом отношении оно всегда будет не совсем созревшим. А значит, молодым и перспективным.
САМОМОНИТОРИНГ В СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ: МОТИВАЦИОННЫЕ И РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ
Полежаева Е.А.
Психологический институт РАО,
Москва
Понятие «самомониторинг» (self-monitoring), введенное М.Снайдером в 1974 году (Snyder, 1974), возникло в зарубежной психологии в русле изучения поведения человека в социальных ситуациях. С тех пор этот сложный, противоречивый феномен, несомненно, имеющий огромный интерпретативный и прогностический потенциал в психологии, неизменно привлекает к себе интерес исследователей. Однако, рассматривая совокупность данных, представленных в различных исследованиях самомониторинга, мы не могли не обратить внимание на существование явного пробела в подборе коррелятов данного феномена, а главное – в интерпретациях полученных взаимосвязей. Фокусируя свое внимание на прояснении внутренней структуры феномена или поиске внешних коррелятов в сфере межличностных отношений и профессиональной деятельности, исследователи оставляют почти без внимания один из ключевых вопросов данной области: вопрос о месте самомониторинга в структуре личности, его взаимосвязи с основными личностными переменными – Я-концепцией и мотивационной сферой. Без ответа на этот вопрос невозможно полное понимание происхождения, развития и функционирования данного феномена, а также сомнительно его использование при интерпретации и прогнозировании различных проявлений человека.
Основываясь на точке зрения многих исследователей в области мотивации личности о наличии обоюдосторонней связи между мотивацией и свойствами личности (свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности), мы сфокусировали внимание нашего исследования на следующем вопросе: какие мотивы и на основании чего отбираются личностью как собственные черты (что, соответственно, находит свое отражение в образе Я)? Мы предположили, что именно самомониторинг является одним из важнейших факторов, которые опосредуют отбор тех или иных мотивов как составляющих определенной личности.
В качестве возможного ответа на главный вопрос исследования нами была предложена теоретическая модель, описывающая механизм согласованной работы внутриличностных структур, обеспечивающих социальное поведение (а именно – образа «Я», мотивации и самомониторинга), а также зависимость степени данной согласованности от качества одной из этих структур, а именно – уровня самомониторинга.
По итогам анализа литературы и результатам наших исследований феномена самомониторинга предыдущих лет мы пришли к выводу, что именно доминирование (как проявление на уровне межличностных отношений «всепроникающего» социально-психологического явления власти) несет в себе перспективу раскрытия мотивационных основ самомониторинга. В связи с этим теоретическая модель строилась на примере проявления такой характеристики личности, как доминирование.
Данная модель проверялась нами эмпирически. Предметом исследования стала взаимосвязь феноменов самомониторинга, мотивации доминирования и содержания образа «Я». В этой работе мы преследовали цель установить факт наличия и характер взаимосвязи самомониторинга с каждым из двух феноменов: содержанием образа «Я» и мотивацией доминирования; а также влияния самомониторинга на наличие взаимосвязи между ними. Исследование проводилось на студентах 4-го курса биологического и физического факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова (106 человек). Для диагностики выше обозначенных переменных использовались следующие методики: опросник М. Снайдера «Шкала самомониторинга»; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; оригинальный опросник на выявление уровня мотивации доминирования (разработанный автором).
Результаты исследования показали, что уровень самомониторинга взаимосвязан с проявлениями доминирования и в образе «Я», и в мотивационной сфере. Причем разница в уровне доминирования по обоим параметрам у людей с разным уровнем самомониторинга не относительная, а принципиальная: люди с высоким самомониторингом имеют тенденции к доминированию, тогда как люди с низким самомониторингом этих тенденций в принципе не имеют, что выражается и в содержании образа «Я» и в особенностях мотивации. Кроме того, выявилось, что уровень самомониторинга человека влияет на наличие взаимосвязи между количеством черт доминирования в его образе «Я» и уровнем мотивации доминирования. Причем данная взаимосвязь присутствует именно у людей с низким самомониторингом, тогда как у людей с высоким самомониторингом она не обнаружена.
Основные результаты исследования позволили нам: а) убедиться в связи феномена СМ с явлением доминирования, а также б) конкретизировать предложенную теоретическую модель механизма влияния СМ на связку «Аттитюд–Поведение».
Кроме того, во время методической работы над структурой нового опросника на выявление мотивации доминирования были получены дополнительные результаты, позволившие нам в итоге сделать вывод о возможности разделения каждого типа самомониторинга на два подтипа, которые, сохраняя общую направленность (в том числе и по отношению к доминированию), существенно различаются по некоторым параметрам, влияющим на самопрезентацию.
Таким образом, результаты нашего исследования, проясняющие роль самомониторинга в структуре личности и регуляции взаимодействия основных личностных компонентов, а также выявляющие взаимосвязь двух глобальных психологических феноменов – самомониторинга и власти, позволяют углубить понимание природы каждого из исследуемых феноменов, а также повышают интерпретативную и прогностическую способность феномена самомониторинга, в частности – относительно решения вопроса о возможности эффективного функционирования субъекта в сфере политической власти.