Geum.ru

Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

Вид материалаДокументы

Содержание


Исследование духовно-ценностного уровня
Ригидность/гибкость познавательного контроля у экстравертов и интровертов
Развитие идей психологического обоснования возрастно-индивидуальных особенностей обучения иностранному языку
Ценностностные ориентации как фактор профессионального самоопределения в юношеском возрасте
Подобный материал:
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   43

ИССЛЕДОВАНИЕ ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОГО УРОВНЯ

МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Томчук С.А.

Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова,

Ярославль


Музыкальное мышление как интегрированное междисциплинарное явление недостаточно изучено современной наукой: ни в одной из существующих наук (музыкознании, философии, психологии, педагогики) нет единой общепринятой дефиниции для обозначения музыкального мышления, нет целостной концепции этого психического процесса, недостаточно разработаны методики диагностирования уровня сформированности музыкального мышления, что и обуславливает актуальность исследования музыкального мышления.

Большинство исследователей рассматривают музыкальное мышление как эмоционально-интуитивную и сознательную, синтезирующую и аналитическую творческую деятельность человека, средствами интонационного и вербального языка раскрывающую связи и соотношения между языком музыки и ее смысловым содержанием (Выготский Л.С., Асафьев Б.В., Ринкявичюс З. и др.). Сущность музыкального мышления как процесса творческой деятельности заключается в нахождении связей между тем, что «дано» - то есть акустическим материалом, и тем, что «имеется в виду» - духовно-личностным смыслом, закодированным композитором в музыкальном образе.

В современной музыкальной психологии образ, созданный композитором, рассматривается как синкретическое единство трех начал – материального, конструктивно-логического и духовного. Материальная основа музыкального произведения предстает в виде конкретных акустических характеристик звучащей материи, которая может быть воспринята, осознана и проанализирована по отдельным параметрам (мелодия, гармония, метроритм, темп, динамика, регистр, фактура). Формальная организация этих элементов звуковой материи музыки (мотивы, фразы, темы, части), их структурная логика относятся к конструктивно-логической стороне музыкального образа. Эмоциональные состояния, настроения, душевные переживания, ассоциативные видения и т.д. – все то, что ощущает реципиент, непосредственно соприкасающийся с музыкальным произведением, - образуют в совокупности своей духовную субстанцию музыкального образа. Гегель Г.Ф. указывал, что основная и фундаментальная особенность художественного образа заключается в том, что он находится как бы «посередине между непосредственной чувственностью и идеальной мыслью». Итоговый результат музыкального мышления можно рассматривать как «музыкальный концепт», выражающий не вербальную мысль, а нечто, не определяемое тесными рамками слов и постигаемое в виде эстетически переживаемых интонируемых смыслов. Такой подход к результату музыкального мышления значительно расширяет творческий результат мышления и выводит личность на более высокий, духовно-ценностный уровень. Ряд современных психологов (Брушлинский А.В., Тихомиров О.К.) признают такой подход к результату мышления как один из наиболее перспективных на современном этапе, так как считают, что сегодня уже недостаточно описывать реальный процесс мышления как взаимодействие операций анализа и синтеза, он должен включать в себя «динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей». В своих трудах музыковеды Медушевский В.В., Готсдинер А.Л., Цыпин Г.М. также подчеркивают, что музыкальное мышление – это процесс открытия личностного духовно-ценностного смысла, закодированного в музыкальном произведении.

В результате изучения существующих исследований по обозначенной проблеме мы выдвинули гипотезу о существовании 3-уровневой модели музыкального мышления, основанной на неразрывном единстве и состоящей из следующих структурно-функциональных уровней:
  • эмоционально-чувственный уровень направлен на характеристику эмоциональных состояний, настроений, душевных переживаний, ассоциативных видений и т.д. – всего того, что составляет эмоциональный пласт познаваемого музыкального образа, и того, что ощущает реципиент, непосредственно соприкасающийся с музыкальным произведением;
  • рационально-логический уровень направлен на анализ акустических параметров звучащей материи, на определение структурной организации элементов звуковой материи и динамики развития музыкального образа;
  • духовно-ценностный уровень направлен на выявление нравственно-ценностной идеи и духовного смысла, закодированного в музыкальном образе.

В представленной модели музыкального мышления отражаются различные структурно-функциональные уровни, позволяющие получить дифференцированную информацию о музыкальном образе, но в то же время образующие единое целое. Высшим проявлением музыкального мышления является целостное органичное взаимодействие всех уровней.

В нашем исследовании, посвященном изучению целостного музыкального мышления, приняли участие 90 реципиентов с различным уровнем сформированности музыкального мышления: 30 педагогов-музыкантов со средним и высшим педагогическим образованием; 30 студентов музыкально-педагогического факультета; 30 педагогов с высшим и средним педагогическим образованием, не имеющих музыкального образования. Для проведения диагностики духовно-ценностного уровня музыкального мышления реципиентов использовалась методика ценностного спектра, разработанная Леонтьевым Д.А. (1997) с опорой на теорию метамотивации и бытийных ценностей Маслоу А. Методика ценностного спектра построена по типу репертуарных решеток (Франселла, Баннистер,1987), строки которых (заданные конструкты) образованы 18 бытийными ценностями, названными А.Маслоу, а в столбцы нами были подставлены следующие объекты для оценивания: классическая музыка, народная музыка, духовная музыка, современная музыка. Обработка данных проводилась на основе качественного анализа содержания ценностей, преимущественно приписываемых музыкальным направлениям в разных аудиториях, анализировались интеркорреляции ценностных спектров объектов в разных выборках. Корреляционный анализ делался с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена.

По данным корреляционного анализа были получены сильные положительные связи между духовно-ценностным уровнем музыкального мышления различных групп реципиентов:
  • педагогов-музыкантов и педагогов, не имеющих музыкального образования (классическая музыка – rs = 0,892, р <0,05; духовная музыка – rs = 0,944, р <0,05; народная музыка - rs = 0,894, р <0,05; современная музыка - rs = 0,792, р <0,05);
  • педагогов-музыкантов и студентов музыкально-педагогического факультета (классическая музыка - rs = 0,775, р <0,05; духовная музыка – rs = 0,892, р <0,05; народная музыка - rs = 0,92, р <0,05; современная музыка - rs = 0,844, р <0,05);
  • студентов музыкально-педагогического факультета и педагогов, не имеющих музыкального образования (классическая музыка - rs = 0,878, р <0,05; духовная музыка – rs = 0,883, р <0,05; народная музыка - rs = 0,844, р <0,05; современная музыка - rs = 0,779, р <0,05).

Как видно из представленных данных, наиболее сильные корреляции при сравнении духовно-ценностного уровня мышления педагогов-музыкантов и студентов были получены по направлению народной музыки (rs = 0,92, р <0,05) и педагогов-музыкантов и педагогов, не имеющих музыкального образования, по направлению духовной музыки (rs = 0,944, р <0,05).

В результате качественного анализа были выделены следующие приоритетные духовно-ценностные характеристики различных музыкальных направлений:
  • классическая музыка – красота, смысл, совершенство, целостность, истина;
  • духовная музыка – добро, красота, истина, смысл;
  • народная музыка – игра, простота, легкость, жизненность, добро;
  • современная музыка - смысл, красота, уникальность, жизненность.

Наличие сильных положительных корреляций и качественных совпадений при сравнении музыкального мышления различных групп реципиентов подтверждают нашу гипотезу о существовании духовно-ценностного уровня, направленного на выявление нравственно-ценностного смысла музыкального произведения.


РИГИДНОСТЬ/ГИБКОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ У ЭКСТРАВЕРТОВ И ИНТРОВЕРТОВ1.

Турков Г.В.

Государственный университет гуманитарных наук

Москва


Представления об экстра-интровертированности страдают крайней противоречивостью. Например, Л. Мартон и Я. Урбан считают, что по свойствам нервной системы интроверты - это сильные, малочувствительные и неуравновешенные, а экстраверты - слабые, чувствительные и склонные к торможению индивидуумы. Согласно Дж. Грею, чем выше чувствительность субъекта, тем более глубоким интровертом он является. С. Клонингер подвергая критике общепризнанные теории личности, пишет, что классический интроверт – это человек необщительный, поглощенный внутренними размышлениями и чувствами. Типичный экстраверт в основном обращает внимание на окружающих людей, деятелен, не рефлексивен. Но, спрашивает она, что же мы можем сказать о человеке, который не занимается рефлексией, но при этом не общителен? Ведь эту комбинацию нельзя отнести ни к экстраверсии, ни к интроверсии. Более того, теоретики предпочли бы, чтобы такие черты не сочетались в одном и том же субъекте (Клонингер, 2003).

Из вышесказанного видна неоднородность групп экстравертов и интровертов. На наш взгляд, чтобы объективировать эти внутригрупповые различия, необходимо изучить своеобразие проявлений когнитивных стилей у представителей этих двух психологических типов. В данном случае рассмотрим различия по когнитивному стилю ригидность/гибкость познавательного контроля у экстра- и интровертов.

В исследовании приняли участие 108 курсантов старших курсов Колледжа милиции № 2 ГУВД г. Москвы (юноши в возрасте от 17 до 20 лет).

Для выявления экстраверсии – интроверсии применялся один из наиболее распространенных опросников, а именно опросник Г. Айзенка EPI (адаптация В.М. Русалова, 1987).

Для выявления ригидности/гибкости познавательного контроля использовалась методика «Словесно-цветовая интерференция» Дж. Струпа. Основной показатель ригидности/гибкости – степень интерференции в виде разности времени выполнения карт «цветные слова» и «цвет» (Т3 – Т2). Кроме того, методика Струпа дает возможность получить дополнительный показатель «вербальности». Это соотношение времени выполнения карт «цвет» и «слова» (Т2/Т1). При разведении двух аспектов интеллектуальной деятельности при выполнении методики Струпа показателя Т3 – Т2 и показателя Т2/Т1, можно обнаружить «расщепление» полюсов этого когнитивного стиля, то есть он будет иметь не два, а четыре полюса. Соответственно, получая два противоположных по своим числовым значениям показателя, мы фактически имеем дело с четырьмя субгруппами испытуемых, которые существенно различаются по механизмам своего стилевого поведения (Холодная, 2000).

По показателю степени интерференции (Т3 – Т2) и показателю «вербальности» (Т2/Т1), были вычислены медианы.

Медиана Т3 – Т2 = 43,3; а медиана Т2/Т1= 1,4. Испытуемые, чьи показатели соответствовали значению медианы, из выборки исключались.

В координатах показателей по методике Струпа в субгруппу «ригидные» входят испытуемые со значениями по показателям (Т3 – Т2) и Т2/Т1 выше медианы; в субгруппу «гибкие» - со значениями по показателям (Т3 – Т2) и Т2/Т1 ниже медианы; в субгруппу «интегрированные» - со значениями по показателю (Т3 –Т2) выше медианы, а по показателю (Т2/Т1) ниже медианы; и в последнюю субгруппу «неинтегрированные» вошли испытуемые со значениями по показателяю (Т3 –Т2) ниже медианы, а по показателю (Т2/Т1) выше медианы.

Процентное соотношение представителей стилевых субгрупп у экстравертов выглядит следующим образом:

«гибкие» – 37,9 %;

«неинтегрированные» – 19,0 %;

«ригидные» – 20,7 %;

«интегрированные» – 22,4 %.

Процентное соотношение представителей стилевых субгрупп у интровертов следующее:

«гибкие» – 34,2 %;

«неинтегрированные» – 34,2 %;

«ригидные» – 24,3 %;

«интегрированные» – 7,3 %.

При сопоставлении двух групп видно, что среди экстравертов преобладают «интегрированные», а среди интровертов – «неинтегрированные» испытуемые. В субгруппах «ригидные» и «гибкие» экстраверты и интроверты представлены практически поровну. Таким образом, дезинтеграция вербального и перцептивного кодирования информации наиболее ярко выражена у интровертов. Субгруппу дезинтегрированных составляют испытуемые с низкими значениями показателя вербальности, т.е. с приоритетом сенсорно-перцептивной формы переработки информации. Можно предположить, что существует особая форма интроверсии связанная с приоритетом сенсорно-перептивной формы кодирования и затруднениями перевода информации из сенсорно-перцептивного плана в вербальный.


РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ВОЗРАСТНО-ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Тылец В.Г.

Таганрогский государственный радиотехнический университет,

Таганрог


Возрастно-индивидуальная проблематика обучения иностранным языкам получила в отечественной психологической литературе достаточное отражение во многих работах (Витлин Ж.Л. 1978, Витт Н.В. 1975, Зимняя И.А. 1977, Кабардов М.К. 1983, Каспарова М.Г. 1988, Николаева С.Ю. 1988, Савельева Э.Н. 1991, Савицкая Е.М. 1993, Серков А.К. 1992, Сибирякова В.Ф. 1972, Шишкина В.Ю. 1989, Щебетенко А.И., Серков А.К. 1993 и др.).

Специфика преподавания иностранного языка в понимании Н.В. Витт (1975) состоит в учете индивидуальных психофизиологических различий между учащимися, их эмоционального состояния в процессе учебной деятельности, свойств и особенностей памяти. Следование принципу индивидуализации в обучении иностранному языку предполагает знание и учет индивидуальных различий между учащимися, а также их использование в процессе обучения. Специфика обучения иностранному языку требует постоянного контакта преподавателя с учащимися, постоянного общения, успешность которого осуществима при условии хорошего знания индивидуальных особенностей учащихся. В этом случае можно правильно распределить задания между ними, оказать помощь в выборе приемов и способов работы. Н.В. Витт определяет индивидуализацию обучения иностранному языку с позиций учета возможностей учащихся, организации занятий, где каждый учащийся принимает участие в индивидуально-групповой работе и может справиться с предложенным заданием. Особенно важным она признает распределение заданий с точки зрения требуемой от учащегося деятельности (скорость, длительная концентрация внимания, смена способов выполнения работы), характеристики которой зависят, в том числе, и от природно-обусловленных качеств человека, от индивидуальных особенностей проявления основных свойств нервной системы.

Учет индивидуальных различий, зависящих от психофизиологических характеристик, важен для определения условий, благоприятных для обучения иностранному языку. Опираясь на данные исследований Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Е.А. Климова, В.И. Рождественской и др., Н.В. Витт рассматривает силу, уравновешенность и подвижность нервной системы. Применительно к обучению иностранному языку эти характеристики могут обеспечивать оптимальный режим работы и результативность перевода со словарем значительного по объему текста, изложения содержания текста или преобразования грамматических форм, самостоятельного составления предложений или рассказа с использованием указанных лексических единиц, заучивания сложной орфографии или транскрипции слов на изучаемом языке. Н.В. Витт заключает, что сведения психологического плана о природно-обусловленных различиях между учащимися необходимы для индивидуализации обучения иностранному языку. Эта точка зрения, с одной стороны, полностью согласуется с общими подходами к проблемам индивидуальности в отечественной психологии, содержащимися в работах Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.В. Белоуса, Б.А. Вяткина и их последователей, с другой – вступает в «неявную» дискуссию с взглядами Б.В. Беляева на природу языковых способностей и задатков к изучению иностранных языков.

Анализ содержания психологических вопросов индивидуализации обучения иностранным языкам в работах Н.В. Витт, позволяет констатировать, что общая тональность их разработки состоит в детерминации отдельного психолого-инструментального подхода к иноязычной образовательной практике. Его ведущей сущностной характеристикой является сопроводительный характер при известной элиминации наименее существенных свойств внешней реальности, подобно тому, как это реализуется в психологическом моделировании. Психологическая индивидуализация обучения иностранному языку, по сути, трактуется как некая идеальная модель оптимальных условий обучения иностранному языку.

Возрастно-индивидуальные особенности обучения иностранным языкам нашли отражение в работах Ж.Л. Витлина (1978). В контексте обсуждения природы и функций общих способностей взрослых к изучению иностранного языка Ж.Л. Витлин утверждает, что проявление способностей к языкам является результатом взаимодействия комплекса объективных факторов, формирующих свойства личности и создающих условия для их проявления, и факторов субъективных, уже сформировавшихся психофизиологических свойств индивида, способствующих овладению материалом нового языка и речью. А суммарное воздействие всех синтезированных компонентов психики взрослого человека выражается в успешности изучения языка. Кроме того, существенным и, очевидно, психологически значимым выводом исследования автора следует назвать экспериментально подтвержденную идею о том, что биологические изменения структуры организма в возрастном диапазоне 15-16 – 35-40 лет не обусловливают сами по себе успешности изучения иностранного языка. Возраст, по сути, не является единственным фактором, детерминирующим инволюционно-эволюционные соотношения показателей успешности овладения иностранным языком. Следовательно, положение о возрастной предопределенности способностей к овладению иностранным языком у взрослых людей можно считать необоснованным. Разумеется, такой вывод не может не расцениваться как неоднозначный ввиду наличия и других экспериментальных данных в отечественной психологии обучения иностранным языкам. Однако его нельзя не считать в определенном смысле этапным, формирующим определенное отношенческое поле в среде специалистов по обучению и преподаванию иностранных языков, в том числе психологов.

В числе факторов, влияющих на структуру рационального метода обучения иностранному языку, Ж.Л. Витлин называет психофизиологические особенности контингента обучающихся, увязывая их с условиями обучения. Оптимальность используемой системы обучения иностранному языку зависит от учета как общих психофизиологических особенностей взрослых людей, так и особенностей отдельных групп обучающихся зрелого возраста. Такого рода учет находит выражение в важной роли мотивации взрослых, оказывающей решающее влияние на степень овладения языком; в более сильной воле, усидчивости и повышенной работоспособности взрослых, позволяющих успешнее преодолевать в процессе изучения языка трудности, сосредотачиваться на учебной деятельности; в опоре на все анализаторы (чтения, письма и слуха); в сознательности овладения новым языком. Эти содержательные определения позволяют проследить линии взаимосвязи между психофизиологическими особенностями взрослых и вариативностью содержания, принципов и приемов обучения иностранному языку. Однако именно методическая ориентация на обучение иностранному языку, как нам представляется, делает ограниченным круг авторского видения психофизиологической основы освоения иноязычного лингвистического опыта, сводя его, фактически, к проекции психологических особенностей контингента обучающихся. Тем не менее, Ж.Л. Витлин заключает, что на момент его исследования «есть все основания считать, что психофизиологические особенности грамотных взрослых людей позволяют им более успешно овладевать материалом западноевропейских языков в том случае, если, при прочих равных условиях, в процессе овладения новым материалом используется опора не только на устную, но и на письменную речь (чтение)». Очевидно, в качестве широкой интерпретационной основы мы можем утверждать, что в психологическом смысле и по психологическим характеристикам возрастной контингент взрослых также следует считать обучаемым иностранному языку, вне зависимости от их особенностей индивидуального, личностного или иного плана.

Анализ отечественных исследований, психологически обосновывающих возрастно-индивидуальные особенности обучения иностранным языкам, показывает специфические черты развития психологии овладения иностранным языком в данной сфере. Ее основной чертой следует считать фактическое преобладание обобщающих концептуальных работ по вопросам разработки общих аспектов индивидуализации обучения иностранным языкам и учета возрастных характеристик в иноязычном образовании. Фактически возрастные и индивидуальные особенности обучения и овладения иностранным языком составляют единое смысловое пространство. Исходя из этого, мы рассматриваем их как некий «объединенный» объект психологического анализа и интерпретации, имея ввиду их комплиментарно дополнительные функции.


ЦЕННОСТНОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ЦЕНТРА ЗАНЯТОСТИ БАЛАШИХИНСКОГО РАЙОНА)

Филимонова Е.К.

Московский педагогический государственный университет,

Москва


Как известно, профессиональное самоопределение, сензитивным для формирования которого считается ранний юношеский возраст (15-17 лет), не ограничивается только индивидуальным выбором профессии и путей ее получения. Мы разделяем точку зрения Е.И. Головахи (1988), согласно которой профессиональное самоопределение является неотъемлемой частью жизненного, личностного самоопределения, имеющего ценностно-смысловую природу. Таким образом, на данном возрастном этапе личностное самоопределение (то есть ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения.

Анализ широкого круга теоретических и прикладных исследований по вопросу личностного самоопределения привел к заключению, что проблемы ценностно-нравственной ориентации в юности исследованы пока недостаточно: преобладают описательно-социологический и узко-экспериментальный подходы, а в направлении разработки эффективных технологий формирования мировоззренческой и профессиональной позиции субъекта делаются пока первые шаги.

Как показывает наш практический опыт профориентационной работы с различными возрастными и социальными категориями клиентов, обращающимися в службу занятости, зачастую запрос клиента не ограничивается только психодиагностикой профессиональных интересов, склонностей и индивидуальных особенностей, а затрагивает вопросы построения жизненных планов, смысла жизни и т. п. Особенно часто с подобными запросами к нам обращаются молодые люди – выпускники общеобразовательных школ и учреждений начального, среднего профессионального образования.

Анкетирование, проведенное среди учащихся 8–11 классов (около 1300 ребят) общеобразовательных школ Балашихинского района, позволило сделать вывод о том, что около 60 % ребят пока еще не способны определиться с профессиональными и жизненными планами или испытывают значительные затруднения в этой области. Данный феномен можно объяснить психологическими особенностями этого возрастного этапа, а именно – выявленным в исследованиях И.В. Дубровиной и ее коллег (1989) формированием у большинства ребят данного возраста только психологической готовности к личностному самоопределению, а не самого самоопределения как возрастного новообразования. Однако, данная проблема усугубляется еще и тем, что в современной России отсутствуют общепризнанные модели личностного и профессионального самоопределения. Конечно, определенные ориентиры ребята получают через СМИ и от родителей, близких людей (приблизительно 34 %). Но как отмечают сами школьники (почти 70%): в определении жизненных перспектив, в том числе – профессиональных ориентиров необходима помощь специалистов.

Известно, что профориентационная работа в школах держится исключительно на энтузиазме школьных психологов и учителей, а иногда и вообще не ведется систематически. Поэтому, нами была предпринята определенная попытка апробации профориентационной программы с учащимися общеобразовательных школ Балашихинского района, затрагивающая ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения.

Таким образом, основной целью нашего исследования явилось изучение взаимосвязи системы декларируемых, то есть осознаваемых, ценностных ориентаций и профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте. В исследовании приняли участие в общей сложности 127 человек учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ города Балашихи (Московской области). В задачи нашего исследования входило:

Изучения взаимосвязи между степенью готовности к профессиональному выбору и системы ЦО

Исследование возможности формирования системы ЦО посредством системы профориентационных занятий.

При построении программы исследования мы отдавали себе отчет в том, что ценностные ориентации (ЦО) как структура личности является глубинно-интериоризированным образованием, поэтому мы выбрали лонгитюдную форму работы (программа проводилась на протяжении двух лет, с 2002 по 2004 год). А именно – профориентационные занятия проводились нами систематически и диагностические «срезы» были сделаны через два года, причем результаты соотносились с показателями контрольной группы, которая не была охвачена вышеупомянутой профориентационной программой.

На первом этапе нашей работы мы проводили диагностическое исследование с использованием методик: модифицированного теста - «Ценностные ориентации личности» (ЦОЛ) и разработанной нами анкеты «Твой выбор», которая позволяет определить уровень сформированности профессионального самоопределения. Затем мы сравнили показатели основной группы № 1 (127 человек) и контрольной группы № 2 (100 учащихся), не охваченной профориентационной программой. Далее систематически проводились профориентационные занятия с ребятами, с использованием ролевых игр, формирующих методов – «Перекресток» (Пряжников Н.С.), дискуссий, информирования о современном рынке труда и т.д. По окончанию программы занятий нами было проведено повторное психологическое тестирование, результаты которого сравнивались с показателями контрольной группы.

При математико-статистической обработке результатов тестирования мы использовали критерий φ* - угловое преобразование Фишера (критические значения φ*≤1,64 (p≤0,05) и φ*≤2,31 (p≤0,01). На первом этапе были определены уровни значимости различий по показателям тестирования между группами 1 и 2 по обеим методикам: ЦОЛ и «Твой выбор». Так, φ*(ЦОЛ)=1,31 (при p=0,096) и φ*(«Твой выбор»)=1,48 (при p=0,07), что говорит о незначимости различий между группами до проведения занятий. На втором этапе мы действовали аналогичным способом, то есть подсчитали степени значимости различий между группами по обеим методикам: φ*(ЦОЛ)=1,84 (при p=0,033) и φ*(«Твой выбор»)=1,77 (при p=0,038), что говорит о существовании значимых различий между группами после проведения занятий. Таким образом, можно сделать вывод, что рабочая гипотеза подтвердилась: степень согласованности и сформированности ЦО свидетельствует об определенном уровне готовности к профессиональному выбору, а также – в ходе проведения профориентационных занятий можно оказать определенное влияние на формирование системы ЦО.

На основании всего вышеизложенного можно говорить о том, что существует возможность опосредованно влиять на формирование готовности к профессиональному, шире - жизненному самоопределению, причем выбор профессионального пути необходимо соотносить не только с профессиональными, но и с другими жизненными ценностями, чтобы они не вступали в противоречие. Противоречивая, негармоничная система ценностных ориентаций может создавать препятствия в формировании профессиональных намерений и жизненных целей и конкретных планов личности. Поэтому еще раз подчеркнем, что важнейшей предпосылкой успешной профессиональной самореализации человека в будущем, является формирование непротиворечивой, внутренне согласованной системы ценностных ориентаций, служащей базисом жизненных целей и планов, уже в юношеские годы.