В оргкомитет Всероссийского открытого конкурса научно-исследовательских, проектных и творческих работ учащихся «Первые шаги»

Вид материала

Конкурс

Содержание Глава II. Опытная работа по формированию речевых навыков Объект исследования Цель исследования Гипотеза исследования Практическая значимость Глава IНарушения речи у детей как психолого- педагогическая Нарушение устной речи у учащихся начальных классов Приемы выявления речевых нарушений Симптоматика дисграфии Ошибки на уровне буквы и слога Ошибки звукового анализа Ошибки фонематического восприятия Звонкие и глухие Лабиализованные гласные Смешение букв по кинетическому сходству Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство Башня выглянуло гмуро» Приемы работы по постановке звука, его различению и совершенствованию навыков звукового анализа Ко…кА поймала мышку. Кошка поймала мышку. Опытная работа по нормализации чтения, письма и каллиграфии у детей с нарушением речи ... Полное содержание

Подобный материал:

• Национальное Достояние России, во Всероссийском открытом конкурс, 27.97kb.
• Комитета Государственной Думы по образованию конкурс, 154.77kb.
• Итоги XV городского конкурса учебно-исследовательских работ учащихся 2006 -2007, 77.09kb.
• Отчет о проведении конкурса проектных и исследовательских работ учащихся «Школьная, 107.97kb.
• Областной этап Всероссийского заочного конкурса научно-исследовательских, изобретательских, 376.78kb.
• Янгляева Галия Рашитовна Почтовый адрес- с. Лямбирь, улица Садовая, дом 18. Телефон-, 381.79kb.
• Положение о республиканском  фестивале исследовательских проектов и творческих работ, 106.91kb.
• Примите участие в конкурсе научно-исследовательских работ в области информатики и информационных, 42.34kb.
• Положение об окружном конкурсе исследовательских работ обучающихся «Старт в науку»,, 100.38kb.
• Положение о проведении ежегодного Всероссийского конкурса творческих работ «Экодизайн», 41.18kb.

В оргкомитет Всероссийского открытого конкурса научно-исследовательских, проектных и

творческих работ учащихся «Первые шаги»


Исследовательская работа


Формирование и развитие техники чтения, грамотности, каллиграфии

у детей с нарушениями речи в начальных классах.


Выполнила учитель начальных классов

МУ ОСШ № 6, г. Томмот, РС/Я/

Солодухина Галина Шамуратовна

Научный руководитель: доктор

педагогических наук, профессор

Данилов Дмитрий Алексеевич


Томмот - 2009

Содержание

Введение…………………………………………………………………..3

Глава I. Нарушения речи у детей как психолого-педогагическая

проблема

1.1. Причины возникновения речевых нарушений у детей и способы

их выявления…………………………………………………………7

1.2. Профилактика речевых нарушений у детей в психолого-

педагогической литературе………………………………………………8

Выводы по главе………………………………………………………….9

Глава II. Опытная работа по формированию речевых навыков,

письма и каллиграфии у детей с нарушениями речи

2.1 Общая характеристика опытной работы…………………………... 94

2.2 Работа по устранению нарушений письма и речи………………...111

2.3 Коррекционная работа на фонетическом уровне………………….115

Выводы по главе…………………………………………………………136

Список использованной литературы…………………………………...137

Приложение……………………………………………………………...141

Введение

Развитие речи считается одной из наиболее главных задач на современном этапе обучения младших школьников. В основе начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики, синтаксиса. В объяснительной записке к программе отмечается ведущая роль развития речи в обучении языку: «Развитие речи – это принцип работы над правильным произношением, над внятностью и выразительностью речи, над правильным и точным употреблением слова и над обогащением словаря…»

Повышение речевой культуры школьников – основная задача, стоящая перед современной школой, И особое значение имеет при этом воспитание звуковой культуры речи. В понятие «звуковая культура речи» входит правильное звукопроизношение, отчетливое произношение слов, фраз, хороший темп речи, ее грамотность, а также речевой слух. Чем богаче и правильнее речь у ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, расширяются его возможности в познании окружающей действительности, полноценнее становится отношение со сверстниками и взрослыми, активно осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка. Любое нарушение в той или иной степени отражается на действительности и поведении ребенка. Дефекты речи бывают причиной низкой речевой активности детей. При этом дети стесняются говорить, не участвуют в беседах, не отвечают на прямой вопрос учителя, избегают рассказов или говорят очень кратко. Вот почему в начальных классах так много внимания уделяется произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, скороговорению, распевкам.

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

В 30-х годах ХХ столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги и дефектологи Боскис Рахиль Марковна, Левина Роза Евгеньевна, Хватцев Михаил Ефимович.

Специалист в области речевой патологии М. Ф. Фомичева в своей книге «Воспитание у детей правильного произношения» пишет, что речь развивается по подражанию, поэтому большую роль в формировании ее в этот период играет четкая неторопливая речь взрослых, окружающих ребенка. Предметы нужно называть правильно, не искажая слова, не имитируя речь ребенка. В этот период необходимо развивать пассивный словарь (это те слова, которые ребенок еще не произносит, но соотносит с предметом, показывает его при назывании). Постепенно у ребенка развивается активный словарь. У детей насчитывается 250-300 слов. В это же время формируется и фразовая речь. При нормальном развитии речи к 5-6 годам у ребенка спонтанно корригируются физиологические нарушения звукопроизношения. К 7-ми годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточно активный словарь и практически овладевает грамматически правильной речью.

В своей книге автор, И. Н. Садовникова¹, отражает результаты многолетней научной и практической деятельности, разрабатывает проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача учителя состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройство письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что тема нашего исследования «Формирование и развитие каллиграфии, техники чтения, грамотности у детей с нарушениями речи в начальных классах» актуальна. Проблема данного исследования заключается в раскрытии путей и способов своевременного выявления и преодоления у младших школьников нарушений устной и письменной речи, осложняющих учебно-познавательную деятельность.

Все сказанное выше позволяет считать выбранную тему в качестве дипломной работы актуальной. Перед тем как приступить к научной работе ознакомились с трудами К. Д. Ушинского, Н. И. Жинкина, также с работами ведущих отечественных логопедов Л. С. Волкова, Б. М. Гринилуп, М. Е. Хватцева и др. Особый интерес представляют исследования Н. А. Власовой и В. К. Орфинской. Анализ изученной литературы показывает, что проблема развития речи у младших школьников чрезвычайно сложна и многогранна, требует дальнейших теоретических и методических разработок. Все это обусловило выбор конкретной темы.

Объект исследования: процесс речевого развития у детей с нарушениями речи.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования техники речи, грамотности, каллиграфии у детей с нарушениями речи.

Цель исследования: определить оптимальные педагогические условия и способы речевого развития учащихся начальных классов.

Задачи исследования:

• анализ педагогической, специальной литературы по проблеме исследования;
  
• анализ причин возникновения речевых нарушений;
  
• разработка различных видов упражнений и приемов для уроков чтения, русского языка, чистописания по профилактике речевых нарушений;
  
• диагностика и анализ результатов педагогической деятельности.
  

Гипотеза исследования: использование дидактических упражнений и приемов по профилактике нарушений речи на уроках родного языка поможет эффективно осуществить коррекцию имеющихся у учащихся начальных классов нарушений, будет способствовать овладению правильным чтением и грамотным письмом.

Методы исследования:

• выявление речевых нарушений и поиск путей формирования правильного произношения;
  
• наблюдение за учебным процессом;
  
• определение рациональных методик;
  
• диагностирование коррекционной работы.
  

Теоретической основой дипломной работы являются работы С. Ф. Иваненко, Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой, И. Н. Садовниковой,Л.П. Ефимовой, В.К.Захаровой о детях с нарушениями речи; Г. В. Ванькова, Е. Н. Соколовой о занятиях по обучению грамоте, письму, орфографии, чистописанию.

Практическая значимость дипломной работы заключается в разработке различных видов упражнений, приемов, как отдельно, так и в различных сочетаниях в зависимости от характера нарушений речи, письма, каллиграфии, чтения у каждого отдельного ученика. Данные упражнения могут быть использованы учителями начальных классов, родителями в практической деятельности, студентами.


Глава I


Нарушения речи у детей как психолого- педагогическая

проблема


1.1. Причины возникновения речевых нарушений у детей и их выявление


Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дистрофия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения устной и письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной и устной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А. Р. Лурия, С. М. Блинков, С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислекции (Б. Хальгрен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р. Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф. Кошер).

Н. Гранжон и Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные пункты», тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т. к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М. Куцема и К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследователи выявляют также у детей с нарушениями чтения и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Обри-Рудинеско установила новый патогенетический тип дислекции, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы – в случаях дислекции, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела. Большинство сторонников концепции дислекции как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза, где ведущими являются аффективные нарушения. Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка.

По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи «мать-ребенок». Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает ту же манеру и в отношении пищи интеллектуальной. Сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислекции, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшем.

Проиллюстрируем сказанное примером из школьной биографии ребенка, имеющего первичные аффективные расстройства (цитируется по книге: А. –М. Fichot. L’enfant dyslexique. Paris, 1967. С.70 – 72). «Речь идет о мальчике восьми лет, собственная неуравновешенность которого отражает неблагополучие семейной жизни. Отец уехал, когда ребенку было три года. Мать много раз пробовала найти ему замену. Озабоченная, вновь оставленная, неспокойная, она стремилась компенсировать свой недостаточный интерес к сыну тем, что оплачивала его ученье в полуинтернате с хорошей репутацией.

На первом году обучения мальчик плохо писал и читал, нагромождая ошибки дислексического характера. Будучи раздражительным, недисциплинированным и к тому же мастером на раздоры, он, постоянно наказанный, находился обычно за дверью. Он появлялся неряшливый, грязный, грубый и агрессивный с волочащейся по полу огромной ученической сумкой, полной измочаленных книг и тетрадей, а также различных предметов, которые он собирал в мусорных ящиках перед тем, как войти в класс.

В течение трех месяцев педагогические усилия не имели никакого результата: ребенок был постоянно рассеян, не обнаруживал никакого стремления к участию в работе, всегда был готов обменяться местом, пером или тетрадью, и проявил особое проворство в том, чтобы сделать непригодным все то, к чему прикасался.

В течение этих трех месяцев четверть часа в день, специально отведённая для самовыражения детей, посвящалась этим ребёнком подчёркнутой демонстрации грубой и многословной агрессивности, что выражалось в его рисунках, посвящённых исключительно теме бомбардировок, с сильным стуком подставки, сопровождающим моменты взрывов. Конечным результатом оказывалась бесформенная пачкотня. Единственный положительный момент всего этого то, что обстановка в классе становилась относительно более спокойной. В течение следующих шести месяцев сцены бомбардировок совершенствовались, изображались бойцы, война организовывалась, появились уцелевшие. В тетрадях «битва» продолжалась: перестановки букв, смешения, помарки, кляксы умножались, но улучшался контакт, ребёнок не выражал более враждебности в отношении педагога (вероятно, единственного человека в заведении, который не прибегал к наказаниям). Мальчик пытался проявить своё расположение и выразить, на свой манер, желание работать хорошо. Мало-помалу в рисунках появились новые персонажи, неизменно воинственные, но, разряжаясь через них, мальчик постепенно обнаруживал более надёжное продвижение и в других видах деятельности. При отсутствии подлинной психотерапии и при невозможности воздействия на семейную среду, видимо, эти сеансы явились благоприятным обстоятельством, способствующим заметному освобождению от агрессивности и успокоительной перемене. Они позволили хотя бы на втором году направить часть энергии на управляемый процесс обучения».

(Перевод наш. – И.С)

Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.-М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребёнка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых нарушений позволяет некоторым исследователям утверждать, что нет дислексий, есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной проблемы.

Тем не менее, продолжаются попытки классифицировать нарушения устной и письменной речи. Новейшая классификация дислексий разработана Р. И. Лалаевой и включает следующие виды: фонематическую, семантическую, оптическую и мнестическую дислексию. Разработана также и близкая данной классификация дисграфий, в которой выделены следующие формы: артикуляторно-акустическая; аграмматическая; оптическая; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Нам представляется более убедительной классификация, разработанная французской исследовательницей С. Борель-Мэзонни:

• дислексия, связанная с нарушениями устной речи;
  
• дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
  
• смешанная форма;
  
• случаи ложной дислексии.
  

По нашему убеждению, любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становится «рабочим инструментом» специалистов.

Далее мы сосредоточимся на основной теме исследования – нарушениях чтения и письма.


Нарушение устной речи у учащихся начальных классов


Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта. Существует несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес педагогический подход к анализу нарушений речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое общностью структуры дефекта. При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором преимущественно отмечается неправильное произношение звуков (фонем); или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но также письмо и чтение; или же отмечается недоразвитие всех основных компонентов, включающих фонетику и процессы фонемообразования,

лексику, грамматику.

В соответствии с педагогическим подходом речевые нарушения, проявляющиеся в несформированности языковых средств (фонетики, лексики и грамматики), можно условно разделить на три большие группы.

П е р в а я г р у п п а - ф о н е т и ч е с к и е н а р у ш е н и я р е ч и. Они выражаются как в дефектах произношения отдельных звуков, так и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, нёба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные приемы нарушений, относящихся к данной группе, - велярное, увулярное, или одноударное, произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих. Такие нарушения произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но могут влиять на формирование личности.

В т о р а я г р у п п а - ф о н е м а т и ч е с к и е н а р у ш е н и я. Они выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова и делают специфические ошибки при чтении и письме. Подобные нарушения иногда называют фонологическими.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и

усвоение системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык, как показали лингвистические исследования (Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле и др.), располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.

В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяется звуком с; ж – з; р – л; б – п и т. д. («суба» - шуба, «зук» - жук, «лука» - рука, «парапан» - барабан).

Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш,ж,ч,щ), звонких и глухих (б – п, д – т, г – к – х, в – ф, з – с, ж - ш) сонорных (р - л), мягких и твердых (с – с’, з – з’, б – б’, д – д’) и т. д. – и, как правило, происходят лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ц и ч, которые могут заменяться звуками т – т”, д – д’, опять-таки звуками, близкими по своей артикуляции.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с – ш, ж – з, щ – ш, д – т. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных р и л.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения произношения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном учащиеся пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных («зведа» - звезда, «кадаши» - карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове («числитильщик» - чистильщик», косомонавт» - космонавт). Перестановку звуков и слогов («древь» - дверь, коснамовт» - космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т. е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой.

Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, то он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой.

Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения письма и чтения следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации.

Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа.

Для правильного проведения звукового анализа необходимо и другое условие – умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове»¹.

Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.

Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком, и т. д. Например, слово шапка анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Задания подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются такими учащимися с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова: шуба, сумка, шапка, на звук б - булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные с недостаточным различием звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонематическим недоразвитием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают те или иные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове.

Что касается учащихся с фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем ученики с нормальным речевым развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги.

И при этом у таких детей обязательно будут ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т…ве…рь или в…де…л.

Чем ниже уровень практических обобщений звукового состава слова, тем труднее формируются навыки звукового анализа, тем больше трудностей испытывают школьники при обучении письму или чтению.

Приведем для иллюстрации письмо детей с нормальным речевым развитием и фонематическим недоразвитием.

Образец слухового диктанта Димы П. (с нормальным речевым развитием) в конце первого года обучения:

«Настала весна. Ясный день хорошо грет солнце. На дворе у крыльца лужи. Журчит ручей. Галя и Юра играют у пруда. Тут и сабака Дружок».

Образец письма того же текста Оли К. (с фонематическим недоразвитием), в произношении которой наблюдались такие недостатки: вместо звука ш она произносила звук с, вместо ж – з, вместо б – п , вместо д – т.

«На стала весна. Ясный день. Хоросо греет сонце. На тваре и у крыльса лузи.Зицит руцй. Галя и Юра играют у прута. Тут и собака Дужок».

Образец письма со слуха другого текста, написанного Борей Д., учеником II класса (с нормальным речевым развитием):

«Бабушка вяжет чулок. Кот Васька и собачка Жучка затеили драку. У Любы болят зубы. Тетя Клава купла клюкву. И сварила кисель».

Дина Д., ученица того же класса (с фонематическим недоразвитием), пишет:

«Бабушка ватт чулоки. Кот васка и собака Зицка затеяли траку. У Любы болят зупы. Тедя Клава купля кукву сваи рил кисл».

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, как видно из приведенных образцов, независимо от степени овладения ими соответствующим навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв.

Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.

Приведем некоторые примеры типичных ошибок:

Среди свистящих и шипящих: «суба» - шуба, «шани» - сани, «салас» - шалаш, «шумка» - сумка, «суски» - сушки, «жубы» - зубы, «коза» - коса, «саба» - жаба, «цулки» - чулки, «сапля» - цапля, «чепь» - цепь, «тресят» - трещат, «сюка» - щука.

Среди звонких и глухих: «папуска» - бабушка, «бараход» - пароход, «дри» - три, «куток» - гудок, «сумга» - сумка, «хвости» - гвозди, «вражок» - флажок, «врукты» - фрукты, «филы» - вилы, «супы» - зубы, «сапор» - забор.

Среди сонорных р и л: «лубашка» - рубашка, «лукавыси» - рукавицы, «ламка» - рамка, «ротка» - лодка, «прука» - булка, «рожка» - ложка.

Среди мягких и твердых: «болшая» - большая, «цеп» - цепь. «лисьтья» - листья, «угьол» - уголь, «Васа» - Вася, «клуква» - клюква, «окуны» - окуни, «рами» - рамы.

Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.

Следует, однако, помнить, что ошибки в письме не всегда соответствуют ошибкам в произношении. В одних случаях наблюдается прямая зависимость – в письме заменяется та буква, соответствующий звук которой дефектен в произношении. В других случаях такой прямой зависимости нет. Нередко звуки, правильно произносимые, записываются соответствующей буквой неверно, и наоборот. Проиллюстрируем примером.

Вова С., ученик II класса, в произношении заменял звук ч звуком ц, а в письме букву ч не только заменял буквой ц, но и буквами с, ш и т. Он писал «щасто» вместо часто, «кусосек» вместо кусочек, «тиси» вместо часы, «цулки» вместо чулки. В свою очередь букву ц, соответствующий звук которой он правильно произносил, часто заменял буквами ч и с. В его письме мы находим «сепь» вместо цепь, «чапля» вместо цапля.

Этот пример еще раз доказывает общую закономерность нарушений в письменной речи, а именно: неправильное произношение одного звука может проявиться при письме множественными заменами. Это обусловлено тем, что дефектный звук оказывается часто по ряду признаков недостаточно противопоставленным другим звукам, близким по акустическим или артикуляционным свойствам.

Особенно наглядно это видно по схеме, где показаны возможные смешения на письме при нарушении в произношении и восприятии только одного звука с.


З

Ш СЬ