В оргкомитет Всероссийского открытого конкурса научно-исследовательских, проектных и творческих работ учащихся «Первые шаги»
| Вид материала | Конкурс |
- Национальное Достояние России, во Всероссийском открытом конкурс, 27.97kb.
- Комитета Государственной Думы по образованию конкурс, 154.77kb.
- Итоги XV городского конкурса учебно-исследовательских работ учащихся 2006 -2007, 77.09kb.
- Отчет о проведении конкурса проектных и исследовательских работ учащихся «Школьная, 107.97kb.
- Областной этап Всероссийского заочного конкурса научно-исследовательских, изобретательских, 376.78kb.
- Янгляева Галия Рашитовна Почтовый адрес- с. Лямбирь, улица Садовая, дом 18. Телефон-, 381.79kb.
- Положение о республиканском фестивале исследовательских проектов и творческих работ, 106.91kb.
- Примите участие в конкурсе научно-исследовательских работ в области информатики и информационных, 42.34kb.
- Положение об окружном конкурсе исследовательских работ обучающихся «Старт в науку»,, 100.38kb.
- Положение о проведении ежегодного Всероссийского конкурса творческих работ «Экодизайн», 41.18kb.
Состояние звукового анализа и синтеза слов
При анализе слов по количеству звуков у значительной части испытуемых отмечалось стремление к пересчету звуков по пальцам либо к начертанию слова пальцем на поверхности стола. Типичной ошибкой было преуменьшение количества звуков при подсчете («пропуск» одного – двух звуков) – из-за трудностей анализа либо за счет неправильного проговаривания (слог вместо звука).
Задания по вычленению звука из слова проводились в двух вариантах: а) с проговариванием; б) с отключенной артикуляцией – с закушенным языком. В первом варианте результаты, как правило, лучше, ср. 60% правильных ответов и 43,3%.
Исследование операции синтеза слов на слух проводилось на материале комбинаций звуков К, Т, О в разной последовательности.
Выполнили задания без ошибок – 54% детей экспериментальной группы. Допустили искажения последовательности звуков – 26%; допустили искажения звукового состава синтезируемых слов – 20%; в ряде случаев те и другие искажения встречались в сочетании.
З о я Б., 1-ый класс – выполняла это задание, как и все остальные, после позиционного анализа слова стук. Предложенные ей на слух звуки К, Т, О воспроизводила в следующем виде: «сто», «сно», «кно», и лишь на четвертый раз верно – кто. Как видим, имела место персеверация звука С, а затем включение в состав слова «постороннего» звука Н. Из серии К, Т, О девочка вновь поставила слово кто.
А н д р е й М., 1-ый класс – прослушав звуки К, Т, О дважды назвал слово стол, третий ответ правильный. На серию К, Т, О дал ответ «кото»; Т, О, К - забыл звуки, долго думал.
С е р г е й Б., 1-ый класс - К, Т, О - «кото» (дал следующее пояснение: «Это такая кошка, там одной буквы не хватает, чтобы получился «кот»).
С в е т а М., 2-ой класс - К, Т, О - «док» (значение этого слова не знает).
Интересен для сравнения ответ ученика 2-го класса В а с и С. (из контрольной группы, имеющего лишь нарушения звукопроизношения – без дисграфии): продиктованные ему звуки К, Т, О мальчик не слил, а предложил уточняющую аббревиатуру: «ГТО» и добавил: «А если поменять местами, будет слово «кот». Таким образом, в данном случае имело место своеобразное переосмысление задания, при этом ребенок четко воспринимал и количество звуков, и их последовательность, на что указывает их слияние в слово «кот» и словосочетание «значок ГТО».
Особенности словарного запаса
Формирование словарного запаса у исследуемой категории детей, замедленно и неполно. Часто они смешивают по значению слова, имеющие сходный звуковой состав, Например, ученики 3-го класса давали следующие объяснения:
«Рассада – это то, что блестит на траве» (т.е. роса); объясняли слово грелка как «телогрейка», редиска – как «ириска», горсть – «большая гора», зайцы линяли – зайцы ленились и т.д.
Часть из тех слов, которые дети осмысливали правильно, они произносили искаженно по причине артикуляторных либо фонематических затруднений: уронили – «уноили», гречневая – «гречнеява», три богатыря – три ботабтыря», контролёр – «крамтофёр», электрические – «актетический»…
В связи с этим при изучении грамматики в дальнейшем возникали неизбежные трудности семантического и морфемного анализа слов.
У этих учащихся с трудом формируются функции словообразования и словоизменения. Они, главным образом, усваивают продуктивные формы образования и изменения слов, встречающихся в обиходной речи.
Ограниченность лексического запаса приводит к тому, что нередко, вопреки
смыслу, дети заменяют нужное, но малознакомое слово другим, более причинным, хотя и не соответствующим определенному значению. На это указывают примеры образования прилагательных от данных конструкций:
дверь из фанеры – «деревянная дверь»,
плита из чугуна – «железная, пластмассовая».
Дети с трудом осознают обобщенные значения морфем в словах, не умея выделить в речи устойчивых элементов (повторяющийся в разных словах корень, приставку, суффикс), не узнают привычных предлогов в соседстве с некоторыми словами, считая их частью этих слов. Так, ученица 3-его класса М а р и н а К. придумала со словом зал следующее предложение: «В нашей школе большой вактовый зал», - вероятно оттого, что чаще всего слышала сочетания в актовый зал и в актовом зале.
Особенности грамматического строя речи
Трудности формирования грамматического строя проявлялись в устной речи детей с нарушениями письма в бедности синтаксических конструкций и так называемых аграмматизмах – ошибках согласования и управления. Среди примеров составляемых детьми предложений преобладают фразы типа Ученик решил задачу. Мы предлагали учащимся 1-3-их классов на слух фразы указанного типа, поменяв при этом местами субъект и объект, например:
Петю встречал Миша. – Кто приехал? – Приехал Миша.
Внука проводил дедушка. – Кто уезжал? – Уезжал дедушка.
Здесь мы наблюдаем, как при стереотипном подходе инверсия затрудняет семантический анализ, что ведет к импрессивному аграмматизму.
Затрудняет детей также анализ в сложных предложениях, например, установление причинно-следственных отношений. Ученики с трудом выбирали правильный вариант фразы типа:
Стало тепло, потому что выглянуло солнышко.
и
Выглянуло солнышко, потому что стало тепло.
Обе фразы воспринимались как верные в силу формально-грамматической правильности их построения.
Речь этих учащихся, пополняемая за счет литературных текстов, резко аграмматична, например: «Доктор Айболит шёл так быстро, что у свинки, которая были короткие ноги, устала бежать» (Дима К., 1-ый класс). Особенно это относится к стихотворным текстам, где специфика ритмической организации строки часто требует изменения привычного порядка слов. Так, ученица 2-го класса Марина В., читая наизусть стихотворение, воспроизвела строки: «…ветер облаков прорвал кольцо» - следующим образом «…ветер облака прорвал кольцом», т.е. непривычный оборот свела к конструкции с творительным орудийным падежом по типу сыр режут ножом.
И фонетико-фонематические, и лексико-грамматические особенности устной речи находят отражение в речи письменной.
2.2 Работа по устранению нарушений речи
После того, как будут выявлены те или иные нарушения речи вся работа учителя (обязательно!) должна быть направлена на устранение этих нарушений, на формирование фонематических процессов, причем внимание должно уделяться формированию полноценных фонематических обобщений, а также работе над коррекцией письма и чтения.
Планирование коррекционного обучения должно предусматривать нормализацию не только звуковой стороны речи (звукопроизношения и фонематических процессов), но и работу по развитию и обогащению словарного запаса, правильному грамматическому оформлению устной речи, а также устранению недочетов письма и чтения.
Постановкой правильного произношения звуков должен заниматься только
специалист (логопед), а учитель помогать в этой работе на своих уроках, но приступая к занятиям и логопед, и учитель должны помнить, что у данной категории детей неустойчивое внимание и память, они быстро утомляются, поэтому обучение нужно начинать с игры, а в игре оценок не ставят, но результаты непременно анализируются. Только от взаимосвязанной работы логопеда и учителя можно ждать положительных результатов.
Используя индивидуальную методику и новые приемы обучения, учитель может успешно помогать логопеду, осуществлять коррекцию имеющихся у детей нарушений письменной и устной речи. Для этого учитель использует на уроках потешки, стихи, скороговорки, рассказы, насыщенные дифференцируемыми звуками. Вот некоторые упражнения на устранение нарушений речи у детей, которые мы используем на уроках. (Приложение 6)
При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. В начале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи.
Для этого используют такое упражнение:
- Произносим подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или хлопнуть в ладоши, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче ориентироваться на первых порах, голосом выделяем этот звук.
- Ученику предлагаем прослушать слова, которые произносим, и поднять руку, когда он услышит слова с отрабатываемым звуком.
- Называем 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по нашей просьбе он эти слова повторяет.
- Даем послушать ученику связный текст, в котором он должен определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести.
Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей речи.
- Предлагаем ученику рад картинок с изображением предметов. Названия некоторых из них содержат изучаемый звук.
Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, которые имеют нужный звук и т.д.
Практика обучения детей с нарушениями речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение.
Рассуждение требует продуманности, аргументированности выражения своего отношения к высказываемому, отстаиванию своего зрения.
Это умение формируется постепенно в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д.
Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к этому путем создания ситуации, способствующей речевой активности детей.
При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и, прежде всего системой вопросов.
Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т.д.
Следует также формировать у них контрольно оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки, при помощи учителя, дети также обучаются построению связных предложений, высказываний.
Не менее эффективным средством развития умения строить связные высказывания является взаимная оценка детьми устных высказываний. С этой целью на коррекционных занятиях необходимо использовать специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности.
Помимо этого, учащимся следует, как можно чаще предлагать упражнения с заданиями распространить или сократить текст, и соответственно подробно или сжато пересказать его, восстановить текст по плану развернутому или краткому.
Большое значение развитию речи уделяем на уроках риторики, задача этих уроков помочь детям осмыслить их речевую практику, чтобы на этой основе повысить речевую культуру.
Программа этих уроков многопланова и очень интересна.
Большое внимание уделяем разделу «Текст», так как речевые понятия в нем даются в определенной системе, на современном интересном материале, доступны всем детям. Центральным понятием является понятие «текст», так как конечная цель работы по развитию речи в школе – научить детей выражать связно свои мысли в устной и письменной форме, т.е. научить создавать текст, речевое произведение, высказывание.
На начальном этапе знакомим первоклассников с теоретическими понятиями «текст», «тема», «главная мысль», «опорные слова».
Потом дети получают представление о типах текста – повествования, описания, рассуждения, об особенностях построения текстов разных типов. Это требует творческого подхода и от учителя, и от детей.
На уроках последовательно знакомим детей с признаками текста, учим отличать его от набора не связанных между собой предложений, затем учим определять тему этого текста, его главную мысль, учим выделять опорные слова, или на основе опорных слов определить тему текста, главную мысль и в конечном итоге составить текст.
Большое значение для развития речи у детей с нарушениями имеют упражнения по восстановлению деформированного текста.
При этом большое значение уделяем развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа. Дети учатся и тому, как пользоваться планом, как отвечать по плану.
Обучая детей с нарушениями речи языку, учитель должен обеспечить прежде всего его практическое усвоение, что может быть достигнуто путем ограниченного сочетания практики речевого общения и выполнения специальных языковых упражнений, направленных на формирование у учащихся лексико-грамматических обобщений.
Для развития техники чтения у детей с нарушением речи используем следующие технологии:
Чтение «эхо» (на первом этапе обучения грамоте): по одному слову из предложения начинает читать хорошо читающий ученик, а слабо читающий прочитывает следом это же слово.
Цель: сильный чувствует себя ответственным, а слабый более уверен в себе, ведь он уже услышал слово, ему легче его узнать. На более позднем этапе обучения чтению сильный и слабый меняются ролями.
Цель: сильный ученик отдает все силы выразительному чтению, а у слабого остается время на прочтение следующего слова.
- Чтение «канон» - один ученик начинает читать абзац текста, другой читает этот абзац вместе с первым, но опаздывая на 3-4 слова от него (как при пении канон).
Цель: держать определенный темп чтения, стараться читать выразительно, без ошибок.
- Чтение «спринт» - небольшие отрывки текста несколько учащихся начинают читать одновременно – на скорость. Кроме быстроты чтения им надо еще следить за выразительностью, безошибочностью. Еще чтение «спринт» проводят так: учащиеся на максимальной скорости читают про себя, а после прочтения отвечают на сформулированные вопросы к тексту.
- Чтение «разведка» - оно заключается в том, что дети на максимальной скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением. Таким образом учащиеся учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное.
Время работы 5-7 минут.
- Чтение с простукиванием ритма: постукивая по столу карандашом заранее выученный ритм, ученики должны читать глазами незнакомый текст, а после прочтения ответить на вопросы к тексту.
- Чтение со звуковыми помехами: чтение при звучании музыки.
Рекомендуемые упражнения способствуют формированию у учащихся навыка использования синтаксической связи слов, характерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста. (Приложение 7)
2.3 Коррекционная работа на фонетическом уровне.
Методические указания
Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:
- развитие звукового анализа слов (от простых форм – к сложным);
- развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания так тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.
По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает ( П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень таких согласных может быть расширен учителем с учетом состояния звукопроизношения учеников в каждой учебной группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.
В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносиетльной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.
Работая с группой учеников, учитель имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетради и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю.
Следует иметь в виду, что предлагаемый нами путь формирования действия звукового анализа слова требует от педагога большого терпения, а по началу и много времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения каждым учеником. Сначала дети работают в медленном темпе по команде учителя: ставят палец под цифрой 1 и произносят 1-ый звук слова; затем одновременно передвигают палец на цифру 2 и называют 2-ой звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя «потерять» ни одного самого медлительного ученика – терпение всех окупится дальнейшим качеством письма.
Позже эти задания будут выполняться без общих команд – каждым учеником в своем темпе, а далее – бегло. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее количество звуков в слове либо место в нем конкретного заданного звука.
Для того, чтобы избежать попыток отстающих учеников механически копировать ответы товарищей, каждый ученик, правильно выполнивший подсчет, по утвердительному молчаливому знаку учителя (чтобы не помешать работающим ученикам) возвращает выдвинутые цифры в ряд. Ребенок, давший неправильный результат, вслух проводит анализ слова, задача остальных – определить причину его ошибки (например, «пропустил слог» и т.п.). Такая форма коллективной работы учит детей уважительно относиться к товарищу и оказывать необходимую помощь.
Подобный тренинг младших школьников есть, в некотором смысле, тренинг «атлетический», обеспечивающий «запас прочности» в усвоении навыка звукового анализа слов. Это происходит по следующей причине: при обычной записи уже написанная часть слова становится наглядной опорой, «верхой», облегчая дальнейший анализ слова. В работе с цифровым рядом такая «подсказка» отсутствует: и проанализированную, и подлежащую анализу часть слова ребенок должен удерживать в оперативной памяти без буквенных опор – по представлению. Учитель учитывает возможности детей и направляет рост объема оперативной памяти каждого.
Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, т.е. с развитием фонематического восприятия. Например, при дифференциации Д – Т в слове, содержащем оба звука, дети должны выделить на слух глухой согласный, выдвинув соответствующие цифры:
Диктуется слово «отодвинуть»
2 9
1 3 4 5 6 7 8
Вся система работы по дифференциации смешиваемых звуков в целом схематично представлена нами в таблице №4, где подвижная колонка «Речевой материал» мысленно должна перемещаться сверху вниз. Каждая ее ступень «пропускается» с одной стороны, через все виды речевой деятельности, а с другой стороны, последовательно проходит через все типы упражнений (от ознакомительных – до контрольных). При этом принцип постепенного возрастания сложности относится в равной мере к каждому компоненту системы в каждом его звене. По предлагаемой схеме в любой момент коррекционного обучения учитель сумеет определить, «на каком отрезке маршрута» находится каждый конкретный ученик или учебная группа, и какая работа им еще предстоит.
Таблица №4
Дифференциация звуков
(система работы)
ТЕКСТ
ВИДЫ ФРАЗЫ Характер речевой деятельности упражнений Устная речь
слушание
(импрессивная речь)
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
говорение
(экспрессивная речь)
Ознакомительные
слова 
Тренировочные
слоги
Письменная речь
чтение
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _
письмо
речевой
Контрольные
материал
Остановимся теперь на слогах как особом виде речевого материала, ибо, по нашим наблюдениям, работе со слогами при дифференциации (да и при автоматизации) звуков не уделяется должного внимания: нередко после рассмотрения изолированных звуков переходят к их различению в словах, фразе и тексте – на одном занятии. В результате этого школьники не могут овладеть необходимыми навыками и продолжают смешивать в письме рассмотренные буквы уже после изучения темы. Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном объеме – в разнообразных позиционных условиях. Только тогда ученики справятся с их дифференциацией в словах любой сложности. Ниже мы предлагаем основные варианты слоговых таблиц с тем, чтобы в соответствующем разделе не повторять единообразный материал при рассмотрении каждой пары смешиваемых букв.
| | Варианты слоговых таблиц | |
шо – со шу – су ши - сы |
со – шо су – шу сы - ши |
шо – со – шо шу – су – шу ши – сы – ши |
со – шо – шо су – шу – су сы – ши - сы |
ош – ос уш – ус иш - ис |
ос – ош ус – уш ис – иш |
оша – оса уша – уса иша - иса |
оса – оша уса – уша иса - иша |
сто – што сту – шту сты - шты |
шво – сво шву – сву швы - свы |
сло – шло слу – шлу слы - шлы |
шко – ско шку – ску шки – ски |
шос шус шис |
сош суш сеш |
ош-ся - добьешься иш-ся – гордишься еш-ся - наешься |