В оргкомитет Всероссийского открытого конкурса научно-исследовательских, проектных и творческих работ учащихся «Первые шаги»

Вид материала

Конкурс

Содержание Приемы работы по постановке звука, его различению и совершенствованию навыков звукового анализа Ко…кА поймала мышку. Кошка поймала мышку.

Подобный материал:

• Национальное Достояние России, во Всероссийском открытом конкурс, 27.97kb.
• Комитета Государственной Думы по образованию конкурс, 154.77kb.
• Итоги XV городского конкурса учебно-исследовательских работ учащихся 2006 -2007, 77.09kb.
• Отчет о проведении конкурса проектных и исследовательских работ учащихся «Школьная, 107.97kb.
• Областной этап Всероссийского заочного конкурса научно-исследовательских, изобретательских, 376.78kb.
• Янгляева Галия Рашитовна Почтовый адрес- с. Лямбирь, улица Садовая, дом 18. Телефон-, 381.79kb.
• Положение о республиканском  фестивале исследовательских проектов и творческих работ, 106.91kb.
• Примите участие в конкурсе научно-исследовательских работ в области информатики и информационных, 42.34kb.
• Положение об окружном конкурсе исследовательских работ обучающихся «Старт в науку»,, 100.38kb.
• Положение о проведении ежегодного Всероссийского конкурса творческих работ «Экодизайн», 41.18kb.

Таблица №2

б п д т (ч)	о у (У) а и Ч		е к х (К) ж ш (Н)
с ш ж з х		й л р (Р) я (Г)
(Т) т ц с з (П) п щ		т ч щ с з п ъ ц с з

О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом, например:


Робкий заяц; бесценные сокровища; снежок…


Следует приучать детей зачеркивать неправильное написание и надписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребенку по-прежнему неясно, что следовало писать: он видит одновременно две буквы, которые ассоциируются с одним звуком:


Грубые; ручей; голуби… .


В определенных позиционных условиях (при близком расположении смешиваемых звуков в составе слов) смешения могут провоцировать пропуски, вставки и персеверации букв и слогов, например: «подежал» вместо подбежал (буква д как бы сыграла двойную роль – свою и буквы б).

Аналогичного характера написание «Реет» вместо Греет у ребенка, смешивающего Г и Р. Для ребенка, который смешивает в произношении Р и Л, не случайна вставка в словах «жиры – жилры», «кора – колара», как не случайны пропуски букв и слогов в момент смешения Р и Л, например: «кльцо» вместо крыльцо, «склись» вместо скрылись, «дре беат» - вместо для ребят. (В последнем случае обнаруживается и не усвоение йотированных гласных).

Интересны случаи персевераций, спровоцированных смешением букв; - «на горгрку вместо на горку – смешение К – Г возвращает пишущего к началу слова, при этом возникает пропуск гласной О; аналогичная персеверация в слове шерсть – шершесть» - из-за смешения Ш – С.

Среди многообразия специфических ошибок мы выделили и о п о с р е д о в а н н ы е смешения букв, когда приходится мысленно восстанавливать пропущенное звено в цепочке смешений, например: «поймали птизу» - птицу. Буква Ц коррелириует с буквой З не напрямую, а опосредованно – через букву С. В этом случае на поля ученической тетради выносится следующее обозначение: Ц – (С) – З. Следующим примерам соответствует пометка Ш – (Ж) – Х: «Дети ухли в лес»; «пучки суших трав», «набушли почки», «заданехь ветку».

Нередко приходится встречать к о м б и н и р о в а н н ы е ошибки:

«тато» - часто, «урок туба» - урок труда – пропуск + смешение;

«теовчки» - девочки, «ослюный» - соленый – перестановка + смешение;

«Листву оплеа кусеница» - Листву объела гусеница – перестановка + смешение Л – Б.

В последнем примере, как и в нижеследующих, выявить перестановку помогает запись слова в транскрипции:

«Дети сели съедь суп – есть суп (ср. jЭС’Т’=СjЭТ’ + смешение Т – Д.

«Кукушка слеа кусеницу» - кукушка съела гусеницу (ср. СjЭЛЬ-СЛ'ЭЪ).

В следующем примере мы находим и перестановку слов, и перестановку показателей твердости – мягкости согласных Т и П. Когда же они (птицы) спят? – «Когда они же спать?» (ср. СП’АТ и СПАТ’).


Эволюционная, или ложная, дисграфия


Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой э в о л ю ц и о н н о й, или л о ж н о й, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е. В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

• отсутствие обозначения границ предложений;
  
• слитное написание слов;
  
• нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);
  
• нехарактерные смешения;
  
• зеркальная обращенность букв.
  

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

А.Р.Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме, как правило, подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

Объективная языковая трудность заключена в усвоении буквенного обозначения йотированных гласных. Нередко в письме младших школьников удерживается их неустойчивое обозначение и смешение с буквой Й: «Еура» - Юра; «пошли домое»; «Йолка»; «Мое брат поемал заеку»; «стоеят под березкое»; «льубит своюу маму»; «стойт есные тень» (стоит ясный день) и т.д.

Значительную трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме:

«Вана взал конки».

Эти темы обычно прорабатываются на логопедических занятиях.


Выявление и учет специфических ошибок


Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. Однако, мы убеждались не раз, что сам по себе этот факт не гарантирует полного извлечения информации педагогом. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учета специфических ошибок. Предлагаемая нами система учета позволяет решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений; контролировать эффективность коррекционного обучения на различных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу.

Учету ошибок предшествует их визуальное вычленение учителем в тексте письменной работы. Мы не рекомендуем учителю исправлять красным цветом орфографические ошибки в тексте, ибо такой способ правки ошибок, принятый учителями, в нашем случае «зашумляет» информацию, отраженную именно в специфических ошибках, тем более, что те и другие ошибки нередко предстают в нерасчленимой комбинации. Разумеется, что, проверяя работы учеников, учитель не упускает из поля зрения и орфографических ошибок, удерживая эту информацию во внутреннем плане, либо учитывая ее другим способом.

Основной же задачей учителя является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника – со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Именно по этой причине мы также не рекомендуем учителю «поднимать руку» и на специфические ошибки, т.е. предлагаем не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у учителя вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком учителю – для изучения характера специфических ошибок и их частотности. В этом случае все пометки учителя также выносятся на поле каждой страницы, а затем – суммарно – на последнюю страницу

тетради.

Следующий шаг – внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок – отдельно на каждого ученика – по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на нашей классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.

При разработке рубрик таблицы мы стремились к тому, чтобы таблица включала все основные типы ошибок, не будучи при этом громоздкой. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + - «часто»; ! – «очень часто» и т.п.

Мы сочли необходимым включить в таблицу также и ошибки, отражающие неусвоение темы «Два способа обозначения мягкости согласных в письме». Являясь симптомами эволюционной дисграфии (незрелости навыка письма), такие ошибки являются отражением объективной языковой трудности и требуют логопедической помощи.

Р. Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что “грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному

письму”.¹

Образец таблицы учета ошибок представлен в приложении №1. Нарушения письменной речи в приложении №2.

2. Профилактика речевых нарушений у детей в психолого-педагогической литературе
   

Изучение опыта работы некоторых учителей общеобразовательной школы с детьми, имеющими нарушения речи, показывает, что одни из них пытаются восполнить пробелы в развитии и знаниях таких детей путем дополнительных занятий во внеклассное время, используя те же приемы и методы работы, что и в классе; а другие – путем дополнительных домашних заданий. Ни в том, ни в другом случае учителя не добиваются положительных результатов.

Приемы работы учителя с детьми, имеющими фонематическое недоразвитие, должны находиться в полном соответствии с причинами, обусловливающими нарушения устной и письменной речи, и быть направлены в первую очередь на устранение этих недостатков.

В специальных исследованиях советских ученых, в частности в исследованиях Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, А. В. Ястребовой и др., была вскрыта тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи. Было доказано, что нарушения речи связаны с отклонениями в анализаторной деятельности детей (главным образом в речедвигательной или речеслуховой), обусловливающей нарушения дифференциации звуков речи. Вследствие этого, учащиеся с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом слова в период начального обучения в школе.

Эти положения с наибольшей полнотой реализуются в условиях обучения детей в логопедических учреждениях. Что касается общеобразовательной школы, то учителю, в классе которого имеются дети с нарушениями речи, необходимо организовать с ними специальные занятия по восполнению пробелов в развитии звуковой стороны речи, т. е. по формированию правильного (четкого) произношения звуков и развитию полноценных фонематических процессов путем дифференцированного и индивидуального подхода при обучении в рамках общеклассной работы и частично в послеурочное время. (Приложение 3)

Эффективность индивидуального подхода будет зависеть от того, насколько учитель своевременно и правильно научит ребенка пользоваться продуктивными методами и приемами предупреждения или исправления ошибок, самостоятельно выполнять учебные задания. Важную роль здесь играет осознание учеником своего дефекта устной речи и его последствий. Ученик должен знать, какие звуки речи он неправильно или недостаточно четко произносит и какие ошибки допускает в письме и чтении.

С этой целью каждая ошибка обязательно исправляется учителем совместно с учеником. При этом необходимо разъяснять ему, в чем сущность допущенной им ошибки путем сопоставления неправильно произнесенного и написанного с правильным. Опираясь на такое сравнение, ученик постепенно учится самостоятельно находить ошибки и исправлять их. Многолетний опыт показал, что многократное выписывание ошибок, всевозможные упражнения в списывании текстов и т. д. не приводят к должному успеху. Лишь специально организованные и систематические наблюдения над разнообразными фактами языка, на основе которых ученик научится анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, будут способствовать преодолению его фонематического недоразвития. (Приложения 4, 5)

Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1. коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции тех звуков, буквы которых заменяются на письме, различение их на слух;
   
2. последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова.
   

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы.

Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку у последних задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми постоянно пользуется учитель в классе.

Таким образом, основными задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные занятия, являются:

1. Максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже – на уточненных и исправленных звуках).
   
2. Отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазанно.
   
3. Постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь
   
4. Формирование умений сопоставлять и различать систему
   

дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков.

5. Закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение его к устойчивому автоматизированному навыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.
   

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы возникают не сразу.

Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произносимых и четко дифференцируемых звуках. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова⁹.

Лишь после того как ученик достигает соответствующего уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится во всевозможные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в разнообразных словах и предложениях.

К переходу к письменным упражнениям дети должны быть подготовлены устным звуковым анализом и синтезом. Подбор письменных упражнений увязывается с прохождением программного материала по родному языку.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей буквы, проводится работа по дифференциации этого звука от других акустически и артикуляционно близких звуков. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различие этих звуков в словах и связных текстах. Остановимся на методических рекомендациях к каждому из указанных направлений работы.


Приемы работы по постановке звука, его различению и совершенствованию навыков звукового анализа


Как упоминалось выше, учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием, прежде всего, нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т. е. в формировании умения правильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа звука способствует формированию фонематического представления о нем и является необходимым условием преодоления фонематического недоразвития.

Одновременно с постановкой звуков следует начинать работу по их различению.

При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого можно использовать такое упражнение. Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или хлопнуть в ладоши, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче ориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.

Кроме того, рекомендуем проводить следующие упражнения: ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, когда услышит слова с отрабатываемым звуком; учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет. Полезно дать послушать ученикам связный текст, в котором они должны определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать. При графической записи слова, не содержащие изучаемый звук, подчеркиваются, а те слова, в которых звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии звука в слове дважды соответствующая буква или знак повторяется столько же раз.

Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Названия некоторых из них содержат изучаемый звук. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, которые имеют нужный звук.

Можно предложить ученику выбрать из орфографического словаря 4-5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить эти слова и правильно их произнести, указав место отрабатываемого звука. При необходимости учитель уточняет значение этих слов.

Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове.

Для первоначального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благополучной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало слова под ударением, а для согласных – когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков.

Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и, наконец, из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать большое количество упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).

При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не даются до тех пор, пока ребенок не научится хорошо произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова.

Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (ч и ц).

При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л, и наоборот; при изучении звонких – парный глухой.

Если ребенок испытывает трудности на только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах,, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает изучаемый звук.

По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению

звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и, наконец, действие по звуковому анализу происходит в умственном плане. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове», или «Какой звук стоит до…, какой после?».

Как видно из приведенного примера, в отличие от работы учителя по программе здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции).

Условие каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

Как только будет закреплено правильное произношение звука и сформировано умение выделять его в различных сочетаниях, следует переходить к уточнению связи между звуком и буквой. Этот процесс происходит трудно, так как детей с фонематическим недоразвитием приходится переучивать. Нужно большое количество специальных тренировочных упражнений в правильном обозначении изучаемого звука буквой. И здесь на помощь учителю должны прийти родители (после соответствующего их инструктажа). В этот период обучения широко используют разрезную азбуку и всевозможные письменные упражнения. Ребенку предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать; после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки, прочитать вслух и записать в тетрадь (записывать можно по памяти). Можно предложить составленное слово переделать в другое при помощи замены буквы или нескольких букв (суп – сук – сок – сом – сын); расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них. Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука изменяется смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно вставить или заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки).

Постепенно в упражнения включают более сложный материал, разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки: составление ряда слов из слогов, данных вразбивку; вставка пропущенного слога или буквы; составление слов из рассыпанных букв.

Следующий вид работы – это анализ предложений, содержащих слова, в состав которых входит изучаемый звук. Рекомендуем использовать следующее упражнение: составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; называние слов по порядку и вразбивку; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание). Можно предложить также составить предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком.

В работе над предложением внимание детей направляется на звук, соответствующая буква которого заменяется при письме.

По мере того как ребенок овладеет правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, нужно проводить с ним диктанты с предварительным устным или графическим анализом. В процессе анализа ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения. Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты. Диктанты подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований. Можно предложить записать текст, выученный наизусть дома или во время занятий.

После того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком – к его дифференциации.

Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различие в звучании, артикуляции звуков, на их смыслоразличительную роль в слове. Вот примерная последовательность упражнений, которые можно использовать в процессе занятий. Возьмем для иллюстрации звуки с и ш. Сначала детям надо послушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш сопоставляются по артикуляции: вспоминается, как произносятся эти звуки, что у них есть общего и отличительного. (При произнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш – несколько вытянуты вперед. Зубы в том и другом случае сближены. При произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш – поднят вверх).

Уточняется, как можно проверить правильное произношение звуков с и ш. (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произнесении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый).

Ученик может произнести попеременно звуки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этой цели он должен поднести тыльную сторону руки к губам.

Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух.

Учитель произносит слова, содержащие звуки ш и с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук с или ш и какое место занимает. Более легкий вариант данного упражнения, когда ученик поднимает букву, соответствующую услышанному звуку.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук имеется в названии каждой. К букве с надо положить все картинки со звуком с, к букве ш – все картинки со звуком ш. Названия картинок дети отчетливо произносят.

В процессе выполнения подобных упражнений внимание детей привлекается к смыслоразличительной роли акустически сходных звуков в слове, а именно к тому, что замена того или другого звука изменяет смысл слова. Для сравнения следует взять два ряда слов, отличающихся дифференцируемыми звуками: Мишка – миска, крыша – крыса, сутки – шутки и т.д.

При проведении письменных упражнений ученикам можно предложить составить сначала из букв разрезной азбуки и затем записать в тетради слова, расположив их в два столбика. Над первым столбиком ставится или записывается буква с, над вторым – ш:

с	ш
насос стакан скамейка таксист	шутка детишки школьники бабушка

После записи эти слова прочитываются с отчетливым произношением сравниваемых звуков.

Детям можно дать картинки с надписями, в которых пропущены буквы: (с)…осна, ко(ш)…ки. Они должны составить слово из букв разрезной азбуки, подставляя нижнюю букву, затем прочитать и записать его в тетрадь.

Можно раздать таблички с написанными на них предложениями, в словах которых пропущены буквы с и ш. Учащиеся должны их вставить:

У Па…и …Ани. У Паши сани.

Малы… …тоит у кио ка. Малыш стоит у киоска.

Ко…кА поймала мышку. Кошка поймала мышку.


Наконец, можно предложить учащимся самостоятельно подобрать слова с изучаемой парой звуков. Эти слова анализируются, складываются из букв разрезной азбуки или записываются в тетради, прочитываются. Завершающим этапом является слуховой проверочный диктант.

В процессе работы по дифференциации звуков большое внимание уделяется упражнениям на сопоставление аффрикат с акустически сходными звуками, например: звука ц со звуками с, сь, т; звука ч со звуками ц, щ, ть, с, ш; звука щ со звуками ш, ч, сь, ть, ц, так как они чаще всего смешиваются во время письма.

Поскольку в письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смещение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью представлений о звуковом составе слова, а также ошибки на правописание твердых и мягких согласных, сомнительных согласных в середине и в конце слова, то в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как гласные звуки и буквы, согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие; слог, ударение, обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков, правописание слов с мягкими и твердыми согласными, звонкими и глухими согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне; ши – жи, ча – ща, усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития.

Так, работая над гласными и согласными звуками и буквами, учитель активнее должен привлекать внимание детей к способу образования звуков, особенностям их артикуляции. Это необходимо для того, чтобы научить учащихся выделять признаки, характерные для гласных и согласных звуков, и, опираясь на них, четко различать эти звуки.

Такие упражнения теснейшим образом должны быть увязаны с работой по

обобщению представлений детей о слоге, с развитием умения выделять звуки, входящие в состав слога, особенности прямого. Дело в том, что с точки зрения произнесения прямой слог состоит из смыкания и размыкания и произносится одним выдыхательным толчком, что создает определенные трудности в вычленении гласных и согласных звуков из его состава. Поэтому детям с фонематическим недоразвитием необходимо предлагать больше (чем предусмотрено программой) упражнений на выделение гласных и согласных звуков из прямого слога, как последовательно, так и вразбивку. Данные упражнения целесообразно проводить с опорой на артикуляцию произносимых звуков.

В процессе отработки умения делить слова на слоги следует предусмотреть дополнительную работу по обучению детей умению находить и вычленять ударный слог. Здесь, так же как и при отработке других тем, важно предусмотреть постепенное нарастание трудностей, а именно: сначала учат детей различать ударный слог (в слогах и словах) в чужой речи, а затем и в собственной речи. Ребенок должен самостоятельно подобрать слова, где ударение падает на первый слог, последний, середину, распределить предметные картинки в зависимости от того, на какой слог падает ударение в их названии.

Установлено, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием могут при письме заменять звонкие глухими, твердые мягкими и, наоборот, глухие – звонкими, мягкие – твердыми. Чтобы предупредить указанные замены, учитель должен сформировать у учащихся правильные и устойчивые фонематические представления о каждом звуке в процессе уточнения и отработки их артикуляции и звучания, а также четкого акустико-артикуляционного их противопоставления. И лишь на этой основе учить их правильно обозначать буквы на письме сначала в словах, где звук находится в сильной позиции перед гласной, затем в слабой, где звук звучит недостаточно ясно или переходит в противоположный по парности (мороз – на конце с).

Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующего правила правописания.

В подобной последовательности отрабатываются и другие программные темы.

При нарушении письма и чтения у учащихся II – III классов учитель, организуя коррекционные занятия, должен придерживаться (несмотря на тот иной уровень усвоения детьми программного материала) той же последовательности, которая была приведена выше.

Чтобы устранить нарушения письма, необходимо в первую очередь восполнить пробелы в развитии устной речи, в частности произношения звуков и фонематических процессов, и на этой основе строить коррекционную работу по усвоению правил правописания.

В процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.


Особенности учебной деятельности


При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе является парциальное отставание познавательных и моторных функций.

Исследования показывают, что в 41% случаев школьных трудностей у детей отмечается одновременное нарушение трех функций; в 35% случаев – дефекты в двух функциях и в 19% - дефекты в одной функции.

Можно говорить о существовании дислексии и дисграфии у школьника, если его поведение и рассуждения в областях, не требующих использования письменной речи, находятся на уровне, примерно сопоставимом с уровнем детей его возраста. В некоторых случаях этот уровень при наличии дислексии и дисграфии кажется ниже возрастной нормы. Это следует считать обобщенной негативной реакцией на школу, когда трудности овладения чтением и письмом распространились на все виды учебной деятельности (Х.Спионек, И.Белицка).

Иногда компенсаторные механизмы позволяют детям восполнить их трудности и преодолеть их, не допуская заметного школьного отставания, например, при хороших зрительно-двигательных связях и достаточном опыте правильного списывания.

Есть мнение о возможности существования скрытых нарушений письменной речи без очевидной дислексии, дисграфии (А.Аппэ, Г. Боран). В подобных случаях нарушения чтения и письма, преодолеваемые учеником на начальных этапах обучения, обнаруживаются позднее, когда ребенок не может при увеличивающейся учебной нагрузке продолжать маскировать свои трудности. В этих случаях сложнее выявить дисграфию со всеми ее симптомами. Кроме того, упущено много драгоценного времени, что существенно снизит эффективность коррекционного обучения.

Для большинства детей с нарушениями чтения и письма характерен нормальный уровень умственного развития. При гармоничном общем развитии такой показатель оказывается достаточным для успешной учебы. Но компенсация нескольких нарушенных функций при таком уровне проблематична.

У детей 7-8-ми лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга¹. Связанные с этим трудности пространственной ориентировки усугубляются тем, что обилие вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков обычно не подкреплено достаточной практикой измерения пространства детьми.

Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются о б щ и м и для м н о г и х учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся в следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка (Б.Г.Ананьев, И. Белицка).

Так, на уроках чтения развитые дети стараются запомнить текст на слух; иногда им удается читать его наизусть, скрывая свой недостаток. Но во всей полноте трудности чтения выявляются в 3-4-ых классах, когда возрастает объем текстов по всем учебным предметам.

Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых задач по математике. В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объем и др.), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий (высота, диагональ). Это не дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны быть базой для мышления.

Недифференцированное восприятие ребенком схемы тела ведет к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север – юг – восток – запад; ведет к неумению ориентироваться по географической карте, по компасу и т.п.

При изучении истории – те же трудности при обращении к карте или плану-схеме исторических сражений (например, полки «правой и левой руки» в Куликовской битве). Затруднительно также понимание тонких временных дифференцировок, передаваемых конструкциями с предлогом типа: к 17 веку, в 17 веке, с 17 века, до 17 века.

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита, С таким трудом усвоенные связи в родном языке подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков.

Не выявленные своевременно механизмы затруднений в учебной деятельности, недостаток понимания и помощи о стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребенка – возникают вторичные аффективные наслоения: ребенок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий либо работает только под страхом наказания. Эти аффективные реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребенка, ощущение собственной неполноценности. Он боится допустить ошибки в работе и тем самым обнаружить свою несостоятельность. Такие вторичные наслоения могут принять необратимый характер. В школьном возрасте парциальные нарушения усиливаются и из-за чрезмерной нагрузки на нервную систему, что ведет к неврозам, социопатическим нарушениям поведения, защитной агрессивности. Отставание может усилиться из-за прогулов занятий, что в свою очередь может усугубить затруднения и привести к нарушению структуры личности ребенка. Как указывает Х.Спионек, обнаруженный комплекс факторов имеет иерархическую природу, а не является простым конгломератом, где действие равнозначных факторов просто суммируется. Вот почему эти дети нуждаются в понимании, щадящем подходе и действенной помощи взрослых. Здесь неуместны дисциплинарные меры и авторитарный стиль общения. Необходима ранняя диагностика школьных трудностей.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия Х.Спионек полагает таковыми следующие внутренние условия:

• высокий общий уровень умственного развития ребенка;
  
• высокий или нормальный уровень развития психофизических функций (особенно тех, которые вовлекаются в компенсаторные процессы);
  
• хорошее состояние здоровья и высокая общная работоспособность;
  
• сбалансированность нервных процессов;
  
• нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.
  

Благоприятные внешние условия таковы:

• хорошие социально-экономические условия;
  
• нормальный эмоциональный климат в семье;
  
• высокий уровень преподавания в школе;
  
• доброжелательное отношение учителя и сверстников.
  

Школьная зрелость и готовность к усвоению грамоты


Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению, взятое в широком смысле, включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л.И.Божович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей. Усвоение знаний происходит в определенной системе, а не вслед за желаниями и интересами.

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности. Благоприятная психологическая настроенность на занятия есть важный фактор, способствующий созреванию готовности к школьному обучению.

Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи (мы рассмотрели их выше). Путь становления устной речи, по словам Р.Е.Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму»¹⁰. Вместе с тем, как отмечал Л.С.Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным к письму – у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие.(у семилетнего ребенка уже есть обособление «речи для себя» и «речи для других» из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличны по своей структуре. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки речи в письменную¹.

Главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка. Ему надо перейти от непроизвольного пользования речью к произвольному, воспринять язык как особый предмет изучения.

Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами единого речевого акта, приучить к слушанию как особому виду речевой деятельности. Специфику готовности ребенка к усвоению грамоты составляют сложные процессы, которые формируются в ходе самого обучения чтению и письму. К ассоциативному ряду, включающему слуховой, речедвигательный и зрительный образы слова, добавляются графические навыки, т.е. мышечно-суставное восприятие речи. Для овладения письменной речью необходимы два основных условия: осознание своей речи (в то время как устная речь протекает неосознанно) и произвольное владение ею.

Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.

Выводы


Нарушения устной и письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций). Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие. Таким образом, нарушения устной и письменной речи есть одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, в одних случаях, речевое развитие ребенка, в других – формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе онтогенетического развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Своеобразие развития определенного процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. Это выражается в отсутствии целенаправленной взаимосвязи частных методик в таких, например, равно важных для всех учебных предметов вопросах, как формирование пространственных и временных ориентировок, а также в недостаточной разработанности системы обучения графическим навыкам.