Методика обучения детей старшего дошкольного возраста измерению объемов сыпучих и жидких веществ с помощью условной меры. Формирование представлений старших дошкольников о массе и способах ее измерения
| Вид материала | Документы |
- Методика обучения детей дошкольного возраста основным видам движений. Организация, 52.9kb.
- Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста особенности восприятия, 146.11kb.
- Автор: Одинцова Надежда Юрьевна, воспитатель мдоу №27 г. Оренбурга Представлено: Колисниченко, 686.94kb.
- Программа дисциплины «Теория и методика развития элементарных математических представлений, 244.08kb.
- Й курс специальности «Дошкольная педагогика и психология» (дневное отделение) и «Педагогика, 53.21kb.
- Предмет исследования комплекс специальных психолого-педагогических упражнений по развитию, 17.37kb.
- Рабочая программа по курсу " Теория и методика развития математических представлений, 118.95kb.
- Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста., 49.4kb.
- Влияние дидактических игр на развитие цветовосприятия дошкольников, 17.06kb.
- План Актуальность проблемы формирования начал экологической культуры у детей старшего, 137.98kb.
Она считала, что все развитие ребенка, в т.ч. и формирование математических представлений, должно осуществляться естественно, без принуждения и давления. Отсюда вытекают и ее требования к организации работы с детьми:
- создавать специальную обстановку таким образом, чтобы все способности ребенка развивались интенсивно и беспрепятственно, все их запросы находили удовлетворение;
- в этой среде ребенок должен всему научиться сам, а взрослые при этом должны быть его незаметными пособниками и руководителями (переоценка значения дидактических игр, автодидактизм);
- из занятий должно быть исключено формальное, систематическое обучение, недопустима организация коллективных занятий, т.к. в них «навязывается» всем то, к чему не лежит душа некоторых детей (индивидуальное обучение);
- к маленьким детям нельзя применять школьные методы;
- нельзя позволять ребенку расти «подобно сорной траве»;
- недопустима полная стихийность воспитания, т.к. в школу большинство детей приходят неподготовленными;
- «работу в д/с не должно стеснять никакими рамками, …она должна вытекать из особенностей индивидуальности детей» (отрицание программы).
Все знания ребенок должен получать в игре и через игру с природным материалом, с предметами быта, со специальным дидактическим материалом, при этом важную роль играет слово воспитателя как залог успешности обучения. Дидактический и природный материал д.б. интересен, знаком, разнообразен, всегда под рукой, но нельзя ребенка насильно заставлять им пользоваться. Тихеева сама создает более 60 игр-занятий с дидактическим материалом и рекомендует организовывать с детьми коллективные занятия (в 405 лет) с обязательным участием воспитателя.
В работе «Счет в жизни маленьких детей» Тихеева дает программу-минимум (стр. 27-28 Хрестоматия, часть 1).
Счет: учить ребенка счислению недопустимо, но ребенок должен постигнуть первый десяток до 7 лет (в иге, в жизни); усвоить его он должен правильно, без нарушения основных ходов, тогда все его дальнейшее развитие обопрется о фундамент прочный и незыблемый.
- Лото, счетные ящички, парные картинки, подбор цифры к группе предметов, счетно-строительный материал, дроби, игры с палочками и др.
Величина, форма: игры с палочками, счетно-строительный материал, деревянные формы и тела, игры типа «Подбери коромысло барышне», «Разложи по-порядку» (на развитие хроматического чувства и чувства пропорциональности), измерительная деятельность.
Задачи: сложение и вычитание на конкретном материале.
Дидактический материал для развития органов чувств.
(по работе «Дидактические игры», сборник «История советской дошкольной педагогики», хрестоматия, М., 1980, стр. 237-239)
| | естественный | искусственный | из жизненной обстановки |
| Виды | Цветы, листья, овощи, плоды, семена, птицы, насекомые, животные, камни, песок и др. | Картонаж (игры парами, лото), деревянные формы и тела (строительный материал, игры парами), игрушки, картины. | Мебель, посуда, одежда, орудия труда, бросовый материал и др. |
| Знакомит с | Числом, словом, цветом, формой, размером, пространственными соотношениями, вкусом, запахом, звуком, весом, термическими ощущениями, свойствами поверхности, назначением. | Числом, словом, цветом, формой, размером, пространственными соотношениями, материалом, весом, свойствами поверхности, назначением. | Числом, словом, цветом, формой, размером, пространственными соотношениями, материалом, свойствами поверхности, назначением. |
| Развивает |
| ||
В 1908 г. Е.И.Тихеева организовала «Общество содействия дошкольному воспитанию детей» в Петербурге. Под влиянием передовых идей зарубежной и русской педагогики, особенно теории К.Д.Ушинского, выступала с резкой критикой современной ей системы воспитания, возможность ее изменения видела в развитии просвещения и в самосовершенствовании. Под ее руководством открывались д/с, клубы, колонии, курсы по подготовке воспитателей, разрабатывалась инструкция в помощь организаторам детских учреждений.
Анализируя взгляды Е.И.Тихеевой, можно выделить ряд противоречий:
| | Отрицательные | Положительные |
| Система | Отрицает систематическое обучение. | Возражает против стихийности. |
| Занятия | Против коллективных занятий. | Создает игры для группы детей. |
| Роль взрослого | Отрицает главную роль. | Требует участия в играх взрослого. |
| Программа | Отрицает программу. | Создает программу-минимум. |
| Счет | Дети сами должны получать знания, исходя из индивидуальных потребностей, учить счислению недопустимо. | Дети приходят в школу неподготовленными, ребенок должен постичь десяток до 7 лет. |
Вывод: на протяжении длительного педагогического пути взгляды Е.И. претерпевали изменения: от концепции о самопроизвольном развитии и самовоспитании ребенка она постепенно пришла к признанию необходимости систематических организованных занятий при активной роли воспитателя.
Большая роль в разработке методики принадлежит Фаине Наумовне Блехер (1985-1977).
Хрестоматия, часть 1: предварительная подготовка. Познакомиться со сборником «Дидактические игры», стр. 5-8, выделить элементы игры, рассмотреть примеры игр (стр.36 «Книжка-считалка», стр. 28, 58 – прибор с пробочками, стр.44 «Динь-динь», стр.52 «Прибавить-отнять», пособия по величине стр. 94-118, стр. 122 «У кого такая же форма», стр.124 «Найди свой значок», стр. 134 «Накорми лошадку».
В 1934 году в свет вышло пособие по счету для д/с «Математика в детском саду и нулевой группе». Это было первое учебное пособие и первая официальная программа по математике. В дополнение в 1938, 1943, 1945 годах она создает методические письма как руководящие документы для д/с.
На основании изучения взглядов зарубежных педагогов (Декедра, Бекмана, Фильбига) она утверждала, что дети в разном возрасте воспринимают разные числа: группу из 2-х предметов в 3-4 года, из трех – в 4-4,5 года, из 4-х – в 5-5,5 лет.
Исходя из этого, Ф.Н. разработала программу обучения счету в д/с.
Младшая группа: формировать представления о количестве в пределах 5 на конкретных предметах; учить называть числительные от 1 до 4, знать некоторые формы, утро-вечер.
Средняя группа: учить определять количество в пределах 10, определять числа на слух, усвоить понятие «пара», знать цифры 1-5, уметь пользоваться в повседневной жизни порядковыми числительными, вчера, сегодня.
Старшая группа: знать состав чисел, обратный счет, цифры, сложение и вычитание на основе присчитывания и отсчитывания, освоить второй десяток, задачи в одно действие, находить геометрические фигуры в окружающей обстановке, неделя, время по часам.
Кроме того, в играх дети д.б. знакомиться с приемами сравнения, измерения предметов, с г.ф., пространственными направлениями, способами оценки временной длительности. Блехер считала необходимым создавать специальные условия в д/с для успешного математического развития. Она разработала большое количество игр, упражнений, специальную книгу по математике и тетрадь на каждого ребенка.
В д/и, по мнению Б., наиболее важное условие – занимательность и эмоциональность. В них важно умело сочетать познавательный и игровой аспект. Чтобы игра оставалась игрой, необходимо сохранить в ней следующие элементы:
- Элемент ожидания и неожиданности (в игре «Динь-динь» повтор одного и того же количества ударов, при этом стрелка не передвигается, «Прятки зверушек», картинки вниз)
- Элемент загадки (что изменилось? который ушел? что в руке? чудесный мешочек, загадки)
- Элемент движения (принеси, поищи, смешать, переставить, вкладывать, «Поручения», «Найди значок»)
- Элемент соревнования
- Слово, лаконичная фраза («Прибавить-отнять»: поехали, поехали,…стоп! Стр.52; словесные игры)
- Введение роли, активное участие всех детей.
Для реализации поставленных в программе задач Ф.Б. предлагает использовать два пути:
- Формировать представления попутно, используя все жизненные поводы;
- Проводить специальные игры-занятия, причем только с детьми старшей группы, при этом дети работают индивидуально, каждый со своим пособием, а не занимаются одним и тем же с «голоса руководительницы».
Для формирования количественных представлений Ф.Б. предлагала использовать следующие пути:
- На основе целостного восприятия групп предметов в младшей группе: дети должны научиться «схватывать» группу предметов целиком или частями целого с использованием числовых фигур и предметов.
- На основе счета в результате последовательного присоединения предметов по 1 и создания групп, действия выполняет сам ребенок; счет вводится со средней группы, при этом предметы располагаются линейно для усвоения порядка чисел и познания отношений между ними; считала счет средством не только умственного, но и всестороннего развития.
Вывод: Ф.Н. разработала содержание математической подготовки дошкольников и игровые методы для реализации поставленных задач, хотя и не считала д/и единственным средством.
Таким образом, вплоть до 50-х годов 20 века ведущим методом в обучении дошкольников был монографический, хотя его несостоятельность была доказана еще в 20-30-х годах. В свои разработки его включали Тихеева, Блехер, Глаголева, Чекмарев и др..
Однако, в 30-50-е годы в педагогике и психологии начали появляться исследования особенностей восприятия ребенком числа, количественных отношений. На этом фоне выделяются работы Н.Менчинской, К.Лебединцева, И.Френкеля, З.Пигулевской и др., которые доказывают необходимость обучения детей счету, изучение чисел, действий с ними с т.зр. теории множеств.
Вопросы развития количественных представлений у детей д/в разрабатывались Анной Михайловной Леушиной (1898-1982) с 40-х годов. Доктор педагогическую наук, профессор, она начала свою педагогическую деятельность с начальных классов в 1924 году. Затем работала в ВУЗах, возглавляла институт дошкольного образования. С 1944 года становится зав. кафедрой дошкольной педагогики института им. А.И.Герцена.
А.М.работала в тесном сотрудничестве в Л.Рубинштейном, и основные вопросы ее научных трудов связаны с психолого-педагогическими исследованиями умственного развития детей, в частности, развитие речи и количественных представлений.
Благодаря ей методика получила научное психолого-педагогическое обоснование. Методическая концепция автора сложилась в результате многолетней экспериментальной и научно-теоретической работы. Она заключается в следующем: от нерасчлененного восприятия множеств предметов к выделению отдельных элементов множества к попарному сопоставлению элементов двух множеств (равенство, неравенство) знакомство с числом как характеристикой численности предметной группы сравнение чисел на основе сравнения количественных групп освоение последовательности натурального ряда познание отношений между числами и свойств чисел (сохранение) изучение состава числа, порядкового счета.
В своей методике она использовала положительные стороны монографического и вычислительного методов:
Воспроизведение групп предметов Число как результат счета
Числовые фигуры Образование числа
Изучение состава числа Сравнение 2-х совокупностей
Освоение сложения и вычитания
Большое внимание уделяла накоплению детьми чувственного опыта. Разработала содержание и методы формирования представлений о величине, г.ф., пространстве, времени.
Разработанная А.М. концепция была существенно дополнена за счет научно-теоретической и методической разработки проблем обучения дошкольников другими авторами в связи с возросшими возможностями дошкольников и требованиями интенсификации обучения (Т.Рихтерман, З.Михайлова, Белоус, Р.Непомнящая и др.).
Стр. 27-32, учебник А.Столяра.
ВЗГЛЯДЫ НА МАТЕМАТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
ДЕТЕЙ ПЕДАГОГОВ XVI – XIX ВЕКОВ.
| Педагог. Книга. | Содержание обучения. | Методические подходы. |
| Я.А.Коменский. Материнская школа. 1592 – 1670 г.г. | * Счет до 5, до 10, до 20. *Сравнение чисел. *Различение четных - нечетных чисел. *Различение размеров: большой - маленький, длинный - короткий, широкий - узкий. *Различение геометрических фигур: круг, линия, крест. *Знакомство с мерами: дюйм, четверть, пядь. *Измерение, сравнение величин. | Использование природного материала. Постепенность («ничто не воспринимается с таким трудом как число»). Выполнение практических действий. Понимание выполняемых действий. Обучение с трех лет. Обучение в игре и через игру. |
| И.Г.Песталоцци. Как Гертруда учит своих детей. 1746 -1827 г.г. | *Освоение счета, образования числа, арифметических действий. *Изучение состава числа из единиц. | Осознание реальных отношений, которые являются основой всякого вычисления. Широкое использование наглядности. Многократные повторения, упражнения. |
| К.Д.Ушинский. О первоначальном обучении счету. 1824 – 1871 г.г. | *Счет до 10 вперед и назад. *Знакомство с дробными числами. *Счет парами, по 4, по 5, по 8, по 10. *Знакомство с понятием «половина». *Освоение арифметических действий. | Постепенность и последовательность обучения на основе прочного усвоения прежнего материала. Применение полученных знаний на практике. Использование конкретной наглядности (природный, дидактический материал). Формирование навыков (свободное пользование действиями). |
| Л.Н.Толстой. Азбука. 1872 г.. | *Счет до 100 в прямом и обратном порядке. *Устное сложение и вычитание, умножение и деление. | Понимание выполняемых действий, осознанное освоение арифметики. Обучение осторожно, не торопясь. Не зубрежка, а объяснение каждого действия. Избегать упрощений и сообщений правил, активизация мысли ребенка. |
| Ф.Фребель. Воспитание человека. 1782 – 1852 г.г. | *Обучение счету. *Группировка однородных предметов. *Рассматривание и созерцание чисел. *Ознакомление со свойствами разных материалов – сенсорное развитие (глина, песок, вода, бумага). *Развитие мелкой моторики (плетение, проколы, вырезывание, раскрашивание). *Знакомство с геометрическими фигурами и геометрическими телами. *Развитие навыков конструирования, пространственного моделирования (использование полуколец). | Видеть мир в гармонии и красоте. Учиться у природы. Наблюдение за окружающим, понимание и наблюдение числа. Использование природных материалов. Соединение действия и слова. Активные действия самого ребенка. Прочное освоение знаний на основе многократных повторений. Отсутствие зубрежки. |
| М.Монтессори. Дом ребенка. 1870 – 1952 г.г. | *Изучение нумерации, счет предметов. *Освоение арифметических действий и состава числа через размен денег (сольдо). *Сравнение длин. *Сравнение чисел. | Использование жизненных ситуаций в процессе обучения. Знакомство с монетами и действиями с ними. Использование специальных дидактических средств и специальной среды: бруски с цветными делениями, счетные ящички, цветные бусы и др.. Многократное повторение упражнений. Использование различных анализаторов для выявления свойств предметов. |
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА
МАТЕМАТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ.
В данном конспекте указаны основные положения методики математического развития дошкольников относительно использования разнообразных дидактических средств в работе по математике. Учитывая современные тенденции, необходимо дополнить этот конспект материалами из учебников и методической литературы (А.М.Леушиной, А.Столяра, Е.Щербаковой, В.Даниловой).
В дидактике особое место отводится средствам обучения и их влиянию на результат обучения.
Дидактические средства являются орудием труда педагога и инструментом познавательной деятельности детей. Средства обучения являются источниками получения информации.
Следует различать понятия «наглядность» и «дидактические средства». Дидактические средства – более широкое понятие. Сюда входят совокупности предметов, явлений, знаки, модели, действия, слово.
Функции дидактических средств:
- реализуют принцип наглядности
- переводят абстрактные математические понятия в доступную для детей форму
- способствуют накоплению чувственного, логико-математического опыта и овладению способами действий
- увеличивают объем самостоятельной деятельности детей
- интенсифицируют процесс обучения
Группы дидактических средств:
- комплекты наглядного дидактического материала
- оборудование для самостоятельных игр и занятий
- пособия для воспитателя: учебники, методическая литература, конспекты, сборники дидактических игр и др.)
- учебно-познавательные книги для детей, тетради с печатной основой
Характеристика комплекта
наглядного дидактического материала.
Обучение детей математике основывается на конкретных образах и представлениях в силу наглядно-образного и наглядно-действенного характера мышления. Поэтому большую роль играют наглядные дидактические средства.
Наглядность в математике характеризуется следующими особенностями:
- внимание обращается только на те особенности демонстрируемых материалов, которые являются объектом изучения в математике;
- постепенно наблюдается ослабление конкретного: натуральный предмет ® изображение предмета в виде картинки ® черточка ® число; геометрическая фигура ® абстрактный образ ® схема, график, чертеж.
Виды наглядности:
- натуральная наглядность
- изобразительная наглядность (картинки, рисунки, таблицы, экранные наглядные пособия, модели предметов)
- математическая наглядность (числовые фигуры, линии, стрелки, чертежи, диаграммы, схемы, знаки, графики, цифры, модели геометрических фигур и др.).
Традиционно комплект наглядного дидактического материала делится на два вида:
1. демонстрационный 2. раздаточный
- крупные игрушки - мелкие предметы
- полочки для показа предметов - плоскостные изображения
- крупные плоскостные изображения мелкие
- фланелегаф - карточки
- магнитная доска - наборы геометрических фигур
- мольберт / доска меловая в пеналах
- картины - цифры мелкие
- таблицы крупные - счетные палочки
- крупные модели геометрических фигур - перфокарты
- карточки с цифрами, знаками крупные - измерительные приборы
- приборы (часы, весы, счеты) - рабочие листы, тетради
- календари и др.
- слайды, диафильмы
- тсо
- tv – программы и др.
Требования к наглядному материалу:
- соответствие возрасту
- хорошо выраженные особенности
- не изобилует деталями
- привлекательность
- безопасность
- устойчивость
- прочность
- разнообразие
- хранится отдельно от других предметов и игрушек
- демонстрируется на уровне глаз детей
- чаще всего не используется для игр вне занятий
Оборудование для самостоятельных
игр и занятий:
- некоторые дидактические средства, применяемые на занятиях
- дидактические игры (настольно-печатные и с предметами)
- обучающие и развивающие игры
- шашки, шахматы
- занимательный математический материал
- отдельные дидактические средства: блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, счетный материал, кубики с цифрами и знаками и др.
- книги с учебно-познавательным материалом для чтения и рассматривания иллюстраций
Эти средства помещаются в зоне самостоятельной познавательной и игровой деятельности, периодически обновляются. К ним необходимо обеспечить свободный доступ детей.
Особое значение для развития интереса к математике, математических способностей имеет занимательный математический материал. Он позволяет решать серьезные учебные задачи в увлекательной форме, предупредить интеллектуальную пассивность, сформировать настойчивость и целеустремленность. Он должен быть разнообразным и использоваться систематически.
Сюда относятся:
- геометрические конструкторы: «Танграм», «Волшебный круг», «Колумбово яйцо» и др.
- головоломки из объемных фигур: «Змейка Рубика», «Кубик Рубика», «Волшебные шарики», «Пирамидка», «Сложи узор», «Уникуб», «Кубики для всех» и т.п.
- логические упражнения типа «Продолжи ряд», «Недостающая фигура», «Преобразование слов» и т.д.
- задачи на нахождение признаков сходств и отличий
- лабиринты
- упражнения на распознавание частей в целом, восстановления целого из частей
- задачи-головоломки с палочками
- загадки, стихи и другой литературный материал с математическим содержанием и многое другое.
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОБЪЕМЕ ЖИДКИХ И СЫПУЧИХ ВЕЩЕСТВ И СПОСОБАХ
ЕГО ИЗМЕРЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ УСЛОВНОЙ МЕРЫ.
Основная задача обучения – формирование представлений об общих способах измерения. При измерении объемов используются те же общие правила, что и при измерении линейных величин, и добавляются новые, адекватные данным веществам.
Работа с детьми ведется поэтапно. Учить измерять и сравнивать объемы можно параллельно с работой по измерению линейных величин или методом погружения.
I ЭТАП. Обучение уравниванию веществ по объему.
а) в два одинаковых прозрачных сосуда наливаем одинаковое количество воды и спрашиваем у детей: «Одинаковое ли количество воды в стаканах?». Ориентируясь по уровню, дети говорят «да». Затем воду из одного стакана переливаем в другой сосуд (н-р, ниже и шире) на глазах у детей и опять повторяем вопрос. Если дети говорят «да», то переходим к следующему заданию. Если нет, то на время работу прекращаем.
б) в два одинаковых прозрачных сосуда наливаем разное количество воды и вновь задаем тот же вопрос; дети отвечают отрицательно, и тогда мы ставим перед ними проблему: как уровнять воду в стаканах? Для решения задачи предлагаем оборудование в следующей последовательности:
- кастрюля с водой и кружка (необходимо долить воду из кастрюли с помощью кружки в тот стакан, где воды меньше);
- кастрюля без воды (вылить воду из того стакана, где воды больше, в кастрюлю, чтобы уровнять);
-
никаких дополнительных предметов (перелить воду из того стакана, где больше, в тот, где меньше).
II ЭТАП. Обучение измерению объемов с помощью условной меры.
П
еред детьми ставится задача: определить, сколько гороха в мешочке. Сначала выслушать разные варианты определения количества (н-р, сосчитать горошины, взвесить). Затем можно рассмотреть заранее приготовленное оборудование: ложка, веревочка, стакан, палочка, блюдце и т.п.… В результате необходимо выбрать прозрачный стакан в качестве мерки. На первом занятии целесообразно будет высыпать горох в несколько одинаковых стаканов, так же как и при измерении линейных величин. Дети определяют, сколько стаканов понадобилось, и называют результат, именуя число.Затем предлагается измерить объем только с помощью одной мерки (одного стакана). При этом обязательно обговариваются правила измерения:
- мерка должна каждый раз наполняться одинаково (до половины, до краев, с горкой т т.д.)
- после заполнения мерки высыпать ее содержимое в другую посуду и отложить фишку (назвать число)
- подсчитать количество фишек и назвать результат, именуя число (н-р, 5 стаканов гороха).
Организуя работу, необходимо помнить, что
*** измерять необходимо сыпучие и жидкие вещества, чередуя их, чтобы дети научились выбору мерки
*** измерять одно и тоже вещество необходимо разными мерками для выработки обобщенных способов действий.
Возможные ошибки детей при измерении объемов: нет равномерности при наполняемости мерок; чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньше наполняемость мерки; не сочетается счет и измерение (наполняют мерку – один, высыпают – два).
Как прием работы, можно использовать алгоритм в картинках, с помощью которого закрепляются основные правила измерения.
III ЭТАП. Сравнение веществ по объему разными способами.
1. Сначала предлагаем вещества в одинаковой и разной по объему и размеру посуде с одинаковым и разным уровнем. Дети пытаются на глаз определить, где больше или меньше вещества. Для доказательства используем прием переливания в одинаковую посуду.
2. Затем предлагается следующее упражнение, в котором воспитатель выполняет действия за ширмой.
- имеется два пустых стакана (показать их детям и спрятать за ширмой так, чтобы дети не видели стаканов, но видели действия воспитателя), влить в первый стакан 3 части воды, во второй – одну), спросить, где больше? Дети без труда ответят на вопрос, проверить, убрав ширму;
- влить в первый стакан 6 частей воды, во второй – 7, спросить, где больше; скорее всего, дети затруднятся ответить, так как различие невелико и не фиксируется умение считать; убрать ширму, проверить; обсудить;
- предложить детям то же упражнение, только попросить откладывать фишки (считать) и на этой основе, сравнивая числа, определить, где больше воды.
3. В итоге предлагаются вещества, помещенные в непрозрачную посуду, дети должны предложить различные способы определения того, где больше и на сколько, при этом активно используется измерение и сравнение чисел.
IV ЭТАП. Освоение функциональной зависимости между объектом, средством и результатом измерения.
Необходимо продумать задания для понимания этой зависимости: измерять различными по объему мерками один и тот же объем вещества, выяснить, почему числа получились разными. Для осознания этой связи можно предложить устные задачи:
*** сколько кукол можно накормить кашей, если для каждой порции нужна одна ложка крупы?
*** скольким покупателям хватит сахарного песка, если каждому продавать по два стакана?
*** скольких детей можно угостить соком, если каждому давать по полстакана?
ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О МАССЕ И СПОСОБАХ ЕЕ ИЗМЕРЕНИЯ.
Под воздействием внешних сил тело может изменять свое положение в пространстве. Физическая величина, пропорциональная отношению величины действующей на тело силы к сообщаемому ей ускорению, называется массой данного тела:
F
m=k*a, где К-коэффициент, зависящий от выбора системы единиц (ее выбирают таким образом, чтобы коэффициент к равнялся единице). Масса т. обр. есть свойство тела, которое проявляется в том, что тело сопротивляется изменению своего положения в пространстве.
Массу можно измерить с помощью специальных вычислений или взвешиванием. Масса обозначается буквой m, а измеряется в килограммах (кг). Международный эталон килограмма – цилиндр из платины и иридия – хранится в г. Севр (Франция). Он имеет 39-миллиметровые высоту и диаметр.
Масса обладает рядом свойств:
- не зависит от рода взаимодействия (пружина, пороховой заряд, столкновение)
- складывается (аддитивна)
- изменяется при движении тел со скоростью, близкой к скорости света.
Массу следует отличать от веса. Вес тела – это сила, с которой тело, вследствие притяжения его к Земле, действует на опору или подвес. Если масса тела приложена к телу, то вес приложен к опоре. Кроме того, вес измеряется в Ньютонах.
Основой в развитии математического понятия величины массы является развитие «барического чувства» - восприятия тяжести предметов непосредственно «на руку». Развитие «барического чувства» служит прочной основой в формировании знаний о способах измерения и общепринятых эталонах оценки массы.
Особенности восприятия детьми массы предметов:
- На 2 г.ж. восприятие носит локальный характер (только эта коробка тяжелая).
- На 3 г.ж. ребенок пытается поднять, сдвинуть любой предмет, не оценивая свои возможности и массу предмета («всё по плечу).
- На 4 г.ж. ребенок оценивает массу предмета на глаз и обращается к взрослому, представляя себе тяжесть предмета.
Т.обр., восприятие массы предмета осуществляется с помощью зрительного, тактильного, двигательного, слухового анализаторов, между которыми в результате практических действий устанавливается тесная связь и подключается действие речевого анализатора (реакция на слово «тяжелый», «легкий»).
Дети д/в легче ориентируются в «зоне тяжелых предметов» (их масса более 150 г). Они способны сравнить по массе предметы в 275 и 200 г (разница по массе 75 г). Труднее ориентируются в «зоне легких предметов» (их масса менее 150 г). Характеризуют как «оба легкие» предметы в 50 и 150 г (разница по массе 100 г).
Основные этапы работы.
I ЭТАП. 5 год жизни.
Цель: 1. Учить различать и обозначать точными словами массы предметов.
2. Познакомить с рациональными приемами обследования и сравнения предметов путем «взвешивания на ладонях».
Пособия:
- одинаковые по размеру дощечки из различных материалов
- мешочки с сыпучими веществами
- наполненные резиновые игрушки, коробочки.
Структура «идеального действия» по обследованию тяжести:
1 компонент – «установка»: взять предмет на ладони, чтобы в обследовании принимали участие тактильный и двигательный анализаторы
2 компонент – имитация движений чашечных весов «вверх-вниз»
3 компонент – проверка результатов действия, смена места предметов на ладонях.
Ошибки детей:
1.Захватывают предмет руками без выполнения каких-либо действий (определение массы только «тяжелых» предметов, низкая чувствительность, в основе – мышечные ощущения).
2. Захватывают предмет и выполняют его «зажим», встряхивание, надавливание.
3. Предмет держат на ладонях и раскачивают слева направо, поднимают и опускают несколько раз, подбрасывают, выполняют движения жима.
4. Держат предмет на ладонях без движений.
5. Предметы берут по одному (поочередный подъем).
6. Предметы в руки не берут совсем, ставят рядом на поверхности и проводят рукой сверху, как бы сравнивая по высоте.
7. Игнорируют проверку.
Речевое оформление парных отношений:
*** тяжелый: тугой, толстый, большой, твердый, здоровый, крепкий, сильный, нелегкий
*** легкий: нетяжелый, слабый, нормальный, мягкий, хороший, некрепкий, маленький, тоненький.
II ЭТАП. 6 год жизни.
Цель: 1. Учить устанавливать отношения между несколькими предметами.
2. Учить строить сериационный ряд по массе.
3. Учить понимать независимость массы от других признаков предметов.
Сначала дети сравнивают 3 предмета по массе, обозначая результат сравнения словами «легкий – тяжелее – самый тяжелый». Предметы берут парами и сравнивают с третьим.
Далее дети составляют упорядоченный ряд по правилу, их необходимо познакомить с относительностью и транзитивностью отношений между предметами по массе.
Упражнения:
*** найти место для предмета в сериационном ряду
*** подобрать пару по массе
*** сгруппировать предметы по массе
*** сравнивать предметы, разные по массе и по объему
*** проверка ответов с помощью «чашечных весов»
*** сериационные ряды из различных предметов
III ЭТАП. 6-7 год жизни.
Цель: 1. Познакомить с приемами измерения массы с помощью условной меры. 2. Познакомить с общепринятыми мерами массы.
В качестве мерки берется небольшой предмет: кубик, пуговица, желудь, монетка и т.п.. На одну чашу весов кладем предмет, на другую по одному подкладываем мерки, пока весы не уравновесятся. Назвать массу предмета, н-р, «масса мешочка равна массе трех кубиков».
Далее сравниваем массу предметов по числу: масса красного мешочка равна 5 кубикам, масса синего – 6, значит красный легче. А синий тяжелее.
Устные задачи.
Выстраиваем сериационный ряд по результатам измерения.
Учим устанавливать функциональную зависимость: чем тяжелее мерка, тем меньше результат и наоборот.
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1. ВРЕМЯ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ.
Время – форма существования материи; длительность и последовательность существования объектов и их свойств.
Время абстрагируется от предметного содержания так же, как и любые характеристики предметов (цвет, форма, масса и др.).
Ориентировка во времени у человека превращается в сложный процесс восприятия времени. Восприятие времени - это отражение в сознании человека объективного времени.
Восприятие времени человеком опирается на две основы:
- чувственную, где главная роль принадлежит слуховым и мышечным ощущениям, а так же процессам органической жизни (дыхание, сердцебиение и др.) (И.Сеченов)
- на освоение общепринятых эталонов оценки времени, которые выделил человек на основе наблюдений за природой и обозначил словом; слово создает возможность определять различные отрезки времени в принятых мерах, их темп, ритм, последовательность, периодичность.
В восприятии времени различают (С.Л.Рубинштейн):
- восприятие продолжительности (длительности) явлений в пределах определенного отрезка времени
- восприятие последовательности явлений и событий
- восприятия быстроты протекания событий
Восприятие времени обусловлено и тем содержанием, которое его заполняет и расчленяет: время неотделимо от реальных процессов (С.Л.Рубинштейн). Опыты ряда исследователей в этом отношении можно обобщить в закон заполненного временного отрезка: чем более заполненным является отрезок времени, тем более длительным он представляется. Этот закон определяет закономерность отклонения психологического времени воспоминания прошлого от объективного времени.
Для времени переживания настоящего имеет место обратное положение. Если прошедшее время в воспоминании кажется нам тем более длительным, чем оно богаче событиями, и тем короче, чем более оно было пустым, то в отношении текущего времени наоборот: чем оно беднее событиями и чем однообразнее его течение, тем более длительным, «тягучим» оно является в переживании; чем богаче и содержательнее его заполнение, тем незаметнее оно протекает, тем меньше кажется его длительность. «Долог день до вечера, коли делать нечего».
Эмоциональный характер переживания времени зафиксирован в законе эмоционально детерминированной оценки времени. Он сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительным эмоциональным знаком, сокращается в переживании; а заполненное событиями с отрицательным знаком в переживании удлиняется (С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии).
В субъективной недооценке или переоценке временных интервалов наблюдаются некоторые возрастные различия: детям и подросткам в большей степени, чем взрослым, свойственна недооценка маленьких и переоценка больших промежутков времени.
В субъективной оценке времени сказываются и индивидуальные различия: одним свойственно недооценивать временные промежутки (минуту считают истекшей через 13 секунд), другим – переоценивать (минута заканчивается через 80 секунд).
Время – это направленная величина (вектор). Однозначное его определение предполагает не только введение системы единиц измерения (сек, мин, час и т.д.), но и постоянной отправной точки, от которой ведется отсчет. Естественной отправной точкой является настоящее, это «теперь», которое разделяет время на предшествующее ему прошлое и последующее будущее. Для преодоления трудностей, связанных с текучей диалектикой временных определений, требуется принять одну общую систему координат с постоянной точкой отсчета, от которой ведется отсчет посредством постоянных общих единиц счисления (год, месяц, сутки).
д
о нашей эры наша эра
Рождество Христово«Чувство времени» – способность человека чувствовать временную длительность, оценивать ее и ориентироваться во времени без вспомогательных средств. В формировании «чувства времени» главную роль играет накопленный опыт дифференцировки времени и знание мер времени.
Литература:
- С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии.- М., 1946
- А.А.Люблинская. Детская психология. – М., Просвещение, 1971
- Т.Д.Рихтерман. К ознакомлению детей со временем (на основе изучения интересов детей). В кн. «Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. Сборник научных трудов, - Ленинград, 1978
2. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ВРЕМЕНИ
ДЕТЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА.
Время – такая же объективно существующая реальность, как и пространство. Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено прежде всего самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.
Трудности, связанные с восприятием времени детьми, определяются характерными особенностями времени как объективной реальности (А.А.Люблинская):
- Время текуче. Ни одна, даже самая мельчайшая частица времени, не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец.
- Время необратимо. Мы можем вернуться от того места пространства, откуда ушли, но не можем вернуть то время, которое прошло (С.Л.Рубинштейн). Саша С., 4,5 года: - Саша, пора вставать! – Дай я еще 5 минут полежу! (Прошло 5 минут). – Саша, вставай, 5 минут уже прошли! – А теперь в обратную сторону!
- Отсутствуют наглядные формы.
- Нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движение и ритм жизненных процессов или с помощью часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов нет.
- Восприятие времени легко искажается.
- Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки – вчера. Слова, обозначающие временные промежутки, которые постоянно передвигаются, имеют относительный характер смысла (Сейчас уже завтра или ещё сегодня?)
Условные рефлексы – основа восприятия времени в раннем возрасте, в дошкольном – бытовые показатели (А.А.Люблинская):
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, чувство времени в это время у него связано с кормлением и сном. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.
С 1,5 лет начинается речевое отражение осознанных временных категорий – сейчас, сначала, теперь; причем в этом возрасте ребенок оценивает только временные промежутки настоящего времени.
Дети 3-4 лет ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если их жизнь подчинена определенному режиму, то они легко выделяют утро («мы ещё не завтракали»), вечер («за нами скоро придут»), ночь («все спят»). Вскоре к этим показателям добавляются и более объективные природные явления. В речи ребенка появляются глаголы прошедшего и будущего времени.
Очень долго дети не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей. Поэтому, правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности (А.А.Люблинская):
- - Мама, когда будет мой день рождения? – Через два дня. – Сколько раз я должен лечь спать? – Три раза. Мальчик 4.4 лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал его день рождения.
- - Папа, почему ты пришел? Разве уже вечер?
- - Мама, сегодня суббота (на самом деле пятница). – Почему? – Потому что мы едем к бабушке.
Дети дошкольного возраста не видят логики временных отношений (А.А.Люблинская). В своих рассказах они часто грубо нарушают последовательность событий, выводя на первый план наиболее значимые для них моменты жизнедеятельности. В их речи наблюдается смешение различных временных терминов, их путаница (сначала-потом, раньше-позже, давно-скоро, вчера-сегодня-завтра, части суток, дни недели, месяцы года):
- А мы вчера поедем в деревню?
- Почему ты не ешь суп? – А я его завтра ел, в садике.
- Какой сегодня понедельник, четверг или пятница?
- Я уже тогда ещё потом ела.
Показателем возникающего у детей интереса ко времени являются их вопросы (Т.Д.Рихтерман).
Результаты исследования Т.Д.Рихтерман дали возможность наметить классификацию детских вопросов по мотивации и по содержанию (было исследовано 66 детей). Подавляющее большинство этих вопросов наблюдается с конца 4-го года жизни (когда проявляется избирательное отношение к миру). В основе вопросов о времени лежит интерес, но он различается по характеру и уровню развитости:
1. эмоциональный интерес, направленный на какое-то событие, явление, объект: «Когда наступит лето? Я хочу ягоды собирать»,
2. эмоциональный интерес, направленный собственно на время: «После субботы будет воскресенье? – Да. – И ты сказала, мы в гости поедем?»
3. познавательный интерес относительно характера развития явлений: «А что будет, если варить яйца 5 минут? А если дольше?», «Когда солнце погаснет?», «Кто раньше родился, ты или я?», «Я буду еще маленький?», «Земля всегда была? Даже когда никакие люди не родились?»
4. познавательный интерес, направленный на познание самого времени: «Сегодня – это завтра, а теперь сегодня?»
5. познавательный интерес, характеризующийся стремлением ребенка проникнуть в сущность явления: «Отчего, когда день кончается, день наступает?».
Таким образом, видно что:
- временные категории выделяются ребенком в конце второго года жизни
- ребенок начинает осознавать, что одни события быстро наступают и быстро проходят, наступление других надо ждать; в начале 3-го года жизни в речи появляются глаголы будущего времени
- появляются временные наречия: теперь, сейчас, вчера, потом, завтра, скоро, давно и др.
- ребенок начинает осознавать, что события могут идти последовательно
- появляется вопрос «Сколько времени?» и «Когда?» (к 2.7-2.9)
- интерес переносится от событий, тесно связанных с самим ребенком, ко времени, связанному с ближайшими родственниками, затем к более широкому кругу объектов.
Характер представлений детей о времени тесно связан с
- пониманием свойств времени
- овладением временными понятиями
- умением ориентироваться во времени по природным явлениям
- пониманием временных промежутков
-умением определять время по часам.
Задачи работы:
4 год жизни
Учить различать контрастные части суток: утро – вечер, день – ночь; затем смежные: утро – день, вечер – ночь.
5 год жизни
1. Учить свободно ориентироваться в контрастных и смежных частях суток.
2. Учить выделять последовательность частей суток и правильно определять "вчера", "сегодня", "завтра".
6 год жизни
1. Учить последовательно называть дни недели, какой был вчера, сегодня, завтра.
2. Дать представление о сутках.
3. Учить выделять временные отношения (до – после, скоро, давно, было, будет, долго, не долго, быстро – медленно, раньше, позже, сначала, потом, теперь, сейчас).
7 год жизни
1. Учить называть месяцы года, знать их последовательность.
2. Продолжать развивать "чувство времени".
3. Учить измерять длительность выполнения различных действий с помощью часов.
3. МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ЧАСТЯМИ СУТОК.
В дошкольном возрасте дети учатся различать части суток по различным показателям, которые можно разделить на две группы:
- объективные: положение солнца, сила освещенности земли, неба, различная окраска окружающего мира
- субъективные: а) постоянные – приход в д/с, зарядка, завтрак, обед, сон и т.д. б) вариативные – игра, умывание, одевание, раздевание, прогулка и т.д.
Особенности овладения навыком различения частей суток:
- Неравномерность в овладении названиями частей суток. Слова "утро" и "ночь" дети осваивают раньше всего, т.к. чаще их слышат, границы этих частей суток более определенны, деятельность более однообразна. Словами "утро" и "ночь" дети стремятся называть все части суток.
- Соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизнедеятельности. Дети заменяют названия частей суток называнием видов деятельности (когда мы занимались).
- Отсутствие представлений, связанных с текучестью времени. Дети не имеют знаний о последовательности частей суток, определяют у суток постоянную точку отсчета "утро", не знают, что следует после ночи. Не понимают вопрос "когда?".