«Жить значит участвовать в диалоге» М. М. Бахтин

Вид материала

Документы

Содержание Опыт социокультурных опыт социокультурных Ученик 1: Я доволен (кем, чем, чему ты доволен?). Ученик 1: У злого волшебника не получится помешать нам вместе пу­тешествовать в сказочном городе. Диагностика и её роль в процессе нравственного развития старшеклассников Методика «Пяти качеств» Методика самооценки «Идеал — Антиидеал» Диагностический опрос «Моё настроение».

Подобный материал:

• Ма­pи­на Цве­та­е­ва, кто вы?, 569.89kb.
• С. Г. Кара-Мурза Маркс, Энгельс и русская революция, 4266.89kb.
• План введение Общая характеристика правового статуса личности по Конституции РФ 1993г., 1267.94kb.
• М. М. Бахтин: черты универсализма, 5696.66kb.
• Бахтин М. М. Проблема речевых жанров, 655.26kb.
• Диалог о природе во времени и пространстве, 168.32kb.
• Аннотация примерной программы учебной дисциплины Иностранный язык Цели и задачи дисциплины, 2532.37kb.
• Аннотация примерной программы учебной дисциплины Иностранный язык Цели и задачи дисциплины, 2303.53kb.
• Н. А. Некрасов «Кому на Руси жить хорошо», 74.28kb.
• Тран имеют доступ к самой разнообразной  информации в любой точке  планеты,  обмениваются , 140.52kb.

ОПЫТ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ОПЫТ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ

ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ. ОТНОШЕНИЙ УЧЕНИКА

Согласно этой схеме коммуникации во взаимодействии педагога с детьми полезно выделить дальнейшие приёмы и методы построения и ведения диа­лога.

Взяв рефлексию и эмпатию за логическую точку отсчёта, рассмотрим способы и принципы активного слушания, самовыражения учителя, что обеспечит конструктивное взаимодействие с учениками.

На уроке этики важно вести диалог в качестве общения, в процессе кото­рого учитель и ученик вкладывают личностный смысл в коммуникацию. Это обеспечивает этический диалог важными ресурсами.

Одним из методов организации общения на уроке является активное слу­шание, центрированное на ребёнке. Важным его компонентом является рабо­та с поверхностной и глубинной структурой предложения, высказанного уче­ником. Поверхностная структура даёт нам неполное представление об опыте ученика, то есть мы получаем частичную, наиболее обобщённую репрезента­цию конкретного опыта. Например:

Ученик 1: Я доволен (кем, чем, чему ты доволен?).

Ученик 2: Я этого не хочу (чего конкретно ты не хочешь?).

Ученик 3: Я Даше благодарен (за что конкретно ты Даше благодарен?)

Ученик 4: Мне сейчас хорошо (что именно тебе сейчас хорошо?)

В процессе диалога учителю полезно переводить поверхностную структу­ру предложения ученика в глубинную или более полную, что даст большее представление об опыте ребёнка:

Ученик 1: У злого волшебника не получится помешать нам вместе пу­тешествовать в сказочном городе.

Ученик 2: Я рад тому, что Дима помог своему брату сделать уроки по математике.

Перевод учителем поверхностной структуры предложения ученика в глу­бинную расширяет диалог, обеспечивает его определённость, а также более полно вводит ученика в процесс общения.

Для того, чтобы ученик репрезентировал глубинную структуру своего предложения, учителю важно выразить самому и добиться от ребёнка более полного описания того или иного опыта. В процессе общения с учениками важен вербальный компонент поведения учителя. Активное слушание сложно будет выстроить без него. Поэтому нужно осуществлять следующие невербальные умения:

- Подстраиваться под ученика, то есть воспроизводить поступающие от него сигналы. Под сигналами мы имеем в виду движение тела и конечностей, позу, жесты, тон голоса, выражения лица, мимику, частоту дыхания. Можно осуществлять перекрёстную подстройку, то есть под один сигнал подстраиваться другим. Например, под дыхание - жестом, под выражение лица – позой и т.д. Подстройка под ученика должна осуществляться в качестве отзеркаливания, а не простых повторов. Чтобы это получилось, необходимо присоединиться к ученику, установив с ним контакт, используя упомянутую схему коммуникации. Отличный способ присоединения - это эмпатия.

- Невербально выражать готовность принимать высказывание ребёнка или подростка, соучаствовать в раскрытии его позиции и самовыражении. Невербаль­ные сообщения при этом отражают отношение педагога к ситуации этического диалога, к процессу общения, к ценности выражения личностного смысла. Соответствующая микротехника может быть реализована в разных ситуациях этического урока.

- В невербальной коммуникации учителя важно присутствие его рефлексии на речевые или неречевые сообщения ученика. Рефлексивные несловес­ные послания учителя вносят смысловое подкрепление сообщениям ученика. Это важно использовать, когда общение подходит близко к раскрытию темы или проблемы этического размышления.


Диагностика и её роль в процессе нравственного развития старшеклассников


Взаимодействие учителя с подростками на уроках этики требует включения психолого-педагогических механизмов, которые могут по­зволить педагогу эффективно и адекватно ситуации общения выстраивать логику урока, способствовать активному включению подростков в его процесс. Таким механизмом могут служить данные педагогической диагностики нравственной сферы подростков как средства обратной связи. Диагностика - один из основных способов получения объектив­ной обратной связи, оптимизации диалогического взаимодействия.

Диагностические методики, применяемые в целях изучения нравст­венной сферы, должны отвечать определенным требованиям.

Педагогическая диагностика «привязана» к ребенку. Но не является типичным опросом. Результаты подобного диагностического опроса показывают лишь то, какими хотят (или не хотят) видеть себя школьники. Возможно, это определенным образом характеризует их самооценку, стремления, однако, реальное положение дел, нравственные основы поведения учащихся часто очень далеки от полученных результатов. Более или менее точные данные могут быть получены только путем опосредованных вопросов, когда необходимая цель для диагностируемых учащихся не ясна, а, следовательно, степень искренности ответов повышается. Таким образом, если педагога интересует получение объективных данных, ему необходимо ориентиро­ваться на принципиально иную диагностику. Она должна не только да­вать информацию о реальном состоянии ребенка, но и практически ориентировать педагога на конкретные воспитательные действия.


В связи с этим в качестве основных требований, предъявляемых к педагогической диагностике нравственной сферы личности подростка, можно выделить следующие. Во-первых, - объективность. Полученные данные должны показывать реальную картину уровня нравственного развития школьников. Для этого методика должна быть опосредован­ной, что позволит выявить реальную картину сути личности школьни­ка. И здесь важно выделить основные параметры, позволяющие опре­делить актуальный уровень нравственной жизни школьников. Это уро­вень этических знаний, система ценностных ориентации, степень эмо­ционального развития подростков.

При этом необходимо иметь в виду, что реальная действенность пе­дагогической диагностики обуславливается ее включенностью в логику учебно-воспитательного процесса, в содержательный контекст и струк­туру этического урока. Учитывая названные параметры, необходимо вычленить следующие аспекты нравственной сферы подростков:

1. Степень сформированности нравственных понятий.

2. Содержание ценностных ориентаций.

3. Уровень нравственной самооценки.

4. Уровень эмоциональной комфортности детей.

В соответствии с данными аспектами, как показал опыт, эффективны следующие методики:

1 - Методика «Пяти качеств» (адаптированный вариант).

2 - Методика самооценки «Идеал — Антиидеал».

3 - Метод ассоциативных связей.

4 - Диагностический опрос «Мое настроение». Остановимся на них подробнее.


Методика «Пяти качеств» довольно известна. Процедура ее прове­дения следующая. Учащимся последовательно предлагается ответить на шесть вопросов. Вопросы, написанные на отдельном листе, лежат перед каждым учеником:

1. Назовите пять качеств человека, который вам наиболее симпатичен.

2. Назовите свои пять положительных качеств.

3. Назовите пять качеств, которые вы хотели бы приобрести.

4. Назовите пять качеств человека, который вам не нравится.

5. Назовите свои пять отрицательных качеств.

6. Назовите пять качеств, от которых вы хотели бы избавиться.


Какова же педагогическая интерпретация данных, которые позволяли бы учителю получить объективную картину нравственных знаний учащихся, выявить их ценностные предпочтения, уровень самоосознания и нравственной направленности?

Приведем пример возможного анализа данной методики из опыта работы, который покажет также технологию обработки её результатов и пути их педагогической интерпретации.

Работа проводилась по двум основным направлениям: определение общего уровня владения нравственными понятиями и ценностные предпочтения учащихся.

Качества, названные по каждому вопросу, делились на две группы: нравственные качества личности (например, доброта, честность, внимательность) и качества, не относящиеся к нравственной сфере (напри­мер, ум, сила, красота). Затем подсчитывалось процентное соотношение преобладания нравственных или «не нравственных» качеств, названных старшеклассниками по каждому вопросу.

По результатам диагностики педагог видел, какие нравственные ка­чества учащиеся ценят в себе прежде всего, какие хотят приобрести. Эти данные позволяли корректировать дальнейшие пути воспитатель­ной работы, исходя из выявленных «запросов» конкретного классного коллектива.

Анализ можно вести по нескольким направлениям.

1) Узость - широта палитры названных качеств.

Последующая воспитательная работа педагога по данным анализа ведётся по линии углубления процесса нравственного осмысления подростками себя, направленности своей жизни. Уделяется внимание ин­дивидуальным особенностям личности, качеств, необходимых для нравственного и человеческого взросления. Здесь важно педагогу учитывать также, что достаточно большой словарный запас, умение опери­ровать и разбираться в значении тех или иных понятий, безусловно, помогает старшекласснику в проблеме самоосознания, поскольку невозможно глубоко размышлять лишь в терминах «хороший» — «пло­хой».

2) Ценностные ориентации.

Рассматривается в выборе школьников наибольшее преобладание нравственных качеств в системе личностных ценностей. Соотношение качественного и количественного анализа показывает степень ориенти­рованности на нравственные ценности.

Здесь надо иметь в виду, что в картине выборов такое качество как «доброта» в сознании подростков является всеобъемлющим, синтезирующим в себе различные аспекты нравственной жизни человека. Это происходит отчасти оттого, что учащиеся еще не овладели на уровне знаний всей гаммой этого широкого понятия и нравственных качеств человека. В то же время многомерность данного качества созвучна душе подростка. Стремление к обобщению характерно для ещё не развитого нравственного мышления. Анализ, детализация - это еще сложно для подростка. Но именно это необходимо для нравственного взросления и должно стать полем деятельности педагога. Старшеклассниками выделяется и такой ориентир как понимание, что даёт возможность говорить об их заинтересованности в личностно-ориентированном общении, а также указывает на внимание к человече­ской индивидуальности и желание строить свои отношения с окру­жающими именно с этих позиций.

3) Линии совпадений.

Здесь анализируется степень совпадения качеств, выявленных под­ростками в себе, с качествами, оцененными в других. Важно, как соот­носятся качества, которые учащиеся хотели бы приобрести с теми, от которых хотели бы избавиться. Это позволяет оценить степень осоз­нанности старшеклассниками выбора личностных ценностей, уровень их адекватности, навыки самоанализа.

При детальном рассмотрении картины класса можно получить педа­гогически значимую информацию, которая послужит опорой для учи­теля в прогнозировании и построении дальнейшей воспитательной ра­боты со старшеклассниками. Здесь прослеживается четкая взаимосвязь этических знаний и общего интеллектуального уровня школьников, что не всегда связано с общепринятой характеристикой «сильный», «сла­бый» класс.

Часто необходима активизация этически направленной деятельности именно с детьми «сильных» классов. Это связано часто с настроенно­стью данных учеников на успешность в обществе за счет прагматиче­ской направленности, которая проявляется часто в ущерб нравственной.

Таким образом, диагностическая методика «пять качеств» даёт бога­тейший материал для анализа, получения объективных данных о степени сформированности этических знаний учащихся, их ценностных предпочтениях, нравственной ориентированности личности. Немаловажным является и то, что обработка данных достаточно легка и доступна каждому педагогу, а сама методика органично включается в систему уроков, обеспечивая тем самым опосредованность ее предъявле­нии и наибольшую достоверность результатов.


Методика самооценки «Идеал — Антиидеал» также известна довольно широко. Помимо того, что она достаточно проста и удобна как для применения, так и для анализа результатов, её содержание позволяет судить как о степени этической информированности учащихся, так и о представленности тех или иных нравственных качеств в системе нравственных ценностей школьников.

Процедура диагностирования следующая: школьникам предлагается описок качеств - как положительных, так и отрицательных (50 наименований). Из этого списка они выбирают 10-20 качеств, которыми, по их мнению, должен обладать некий «идеальный человек». То же самое не­обходимо проделать и с качествами «антиидеального человека». Естественно, что какие-то качества из первоначального списка остаются не вы­бранными - это либо нейтральные качества, либо те, значения которых дети не знают. Здесь педагог косвенно может получить информацию о сформированности этических понятий у учащихся.

Таким образом, у каждого ученика получается два столбика качеств: «Идеал» и «Антиидеал». Затем, напротив каждого выписанного качест­ва ученик ставит знак «+», если это качество у него есть и «-», если его нет. Выбор делается только в системе «Да - Нет». Обработка результа­тов очень проста: количество «+» в графе «Идеал» необходимо разде­лить на количество качеств, написанных в этой графе:

Кол-во «Я» («+»)

К1 = ---------------------------

Кол-во «Идеал» ; то же со второй графой «Антиидеал»


Кол-во «Я» («+»)

К2= -------------------

Кол-во «Антиидеал»


В первом случае (К1) - если результат близок к единице - самооцен­ка завышена; к нулю - занижена. Во втором случае (К2) — все наоборот. Норме соответствует результат, близкий к 0,5 - адекватная самооценка. Большая часть завышенной самооценки свидетельствует об отсутствии навыков нравственного самоанализа, неумении верно ориентиро­ваться в сфере нравственной жизни людей.

Методика важна еще и тем, что при соответствующем педагогическом анализе возможно выявить уровень нравственных знаний подростков (названия качеств и их верная интерпретация), характер их личностных предпочтений, то есть систему нравственных ценностей конкретного ученика. Анализируя эту информацию, учитель может получить много интересных и полезных сведений о каждом школьнике и строить свое дальнейшее взаимодействие с ним на основе этих данных.


«Метод ассоциативных связей». Он также позволяет выявить сис­тему ценностных ориентации старших школьников, но с несколько иной точки зрения. Это своеобразное проникновение во внутренний мир ученика, выявление его нравственной «картины мира»: чем живет современный школьник, что наиболее близко его душе, что в этой жиз­ни для него более значимо.

Изучение ассоциативного ряда может дать педагогу обширную и глубокую информацию о личности школьника. Методика основывается на представлении о том. что у каждого человека на определенное слово или понятие возникают индивидуальные ассоциации, отражающие его «семантическое поле» данного понятия - то есть то, что близко, родст­венно по значению, но близко именно для него. Так, у одних при слове, например, «добро» возникает ряд слов с общим значением «этическая категория», а у других — со значением «материальные ценности». Эти близкие человеку «семантические поля» определенным образом харак­теризуют приоритетные направления его жизни, круг его интересов, и, как вывод, - особенности его личности, степень представленности нравственных ориентиров и ценностей у данного конкретного человека.

Для написания ассоциативного ряда в течение 1 минуты школьников просят записывать все приходящие в голову ассоциации с предлагае­мым словом. Нами были выбраны следующие слова:

- веселье

- автобус

- добро

- поступок

- звонок

- хорошо.

На каждое слово, предъявляемое по очереди, подростки записывали свой ассоциативный ряд. Такой набор слов не случаен: в нем присутствуют как изначально нравственно ориентированные слова, так и слова-стимулы, на первый взгляд не имеющие отношения к сфере нравственной жизни. Тем не менее, в жизни человека, по сути, нет явления, не связанного тем или иным образом с нравственными проблемами. Человек всегда существует в системе каких-либо отношений, а это и есть нравственная сфера. Тем не менее, одни четко осознают эту связан­ность, другие — нет. Задача здесь - выявить, насколько часто и какие именно слова-стимулы вызывают ассоциативный ряд нравственного плана, насколько широки «семантические поля» этического содержания у современных подростков.

Анализ полученных результатов даёт возможность получить очень интересный и полезный с точки зрения воспитания материал. Так, на­пример, слово-стимул «добро» может рассматриваться в разных ассо­циативных значениях. При обработке данных этой методики все названные школьниками слова можно делить на три объединенные се­мантические группы:

- слова, наиболее близким образом связанные с предметным миром и не относящиеся к сфере нравственности;

- слова, наиболее близким образом связанные с эмоциональным вос­приятием окружающей действительности;

- слова, наиболее близким образом связанные с нравственной сферой человеческих отношений.

Полученные данные - очень «говорящий» материал, способный предоставить педагогу много полезной информации и помочь наиболее правильным и осмысленным образом спрогнозировать дальнейшую воспитательную деятельность.

Например, семантический анализ слова «веселье». Это слово по сво­ей семантике очень многозначно. Оно как бы является пограничным между однозначно нравственными («поступок») и нейтральными («автобус», «звонок»). В результате семантического анализа можно вы­явить, что же является весельем для наших школьников. Возникают следующие семантические поля:

«праздник» — слова типа «гости, торт, подарки, вкусная еда и т.д.»

«развлечения» — «игры, компьютер, кино, телевизор и т.д.»

«общение - гуляние» - без акцента на нравственные стороны процеcca - «вечер, компания, гулять, вечеринка и т.д.»

«эмоционально-приподнятое настроение» — «смех, радость».

«этически окрашенное общение» - «друзья, подруга, семья, дом».

Анализ показал, что последняя группа слов бывает самой малочис­ленной. Выводы здесь следует делать, исходя из особенностей класса и детей. И набор слов-стимулов педагог может подбирать, ориентируясь на задачи воспитательной работы, Важно лишь, чтобы диагностика бы­ла включена в диалогическое взаимодействие с детьми, и они воспри­нимали всё как игру. Лишь в этом случае будет соблюдено основное требование к педагогической диагностике - опосредованность.


Диагностический опрос «Моё настроение».

Особенностью данной методики является ее гармоничная включен­ность в урок этики. Здесь следует сказать, что практически все предло­женные методики не являются автономным, специальным исследова­нием, а представляют собой практическую часть того или иного заня­тия этической направленности, что снимает некоторую напряженность с учеников, повышает объективность и искренность ответов. Хотя, при желании, любая методика может использоваться и отдельно - как само­стоятельная диагностика.

Данная методика возникла из самого урока, разработка которого су­ществует в курсе «Этическая грамматика». Диагностический опрос «Мое настроение» может проводиться на занятии, посвященном этике чувств и эмоций, в конце которого учащимся предлагается попытаться определить, подобрать название к своему настроению «сейчас, в дан­ную минуту», а затем определить свое обычное, наиболее часто встре­чающееся эмоциональное состояние на уроке математики, например, на перемене и дома. Таким образом, мы получаем четыре «позиции на­строения» и можно определить, каковым является основное эмоцио­нальное состояние, в котором живет подросток. И если это постоянное напряжение и страх или скука и печаль, то последующее воспитатель­ное воздействие в таких случаях должно быть в первую очередь на­правлено на снятие напряжения и привнесение заинтересованности и радости в жизнь школьников.

В процессе обработки полученных, данных выявляются следующие группы эмоций, названных школьниками:

- интерес (он включает широкую гамму эмоций от «увлеченности» и «заинтересованности» до «сосредоточенности»);

- радость;

- печаль (в составе состояния может присутствовать и «скука»);

- тревожность («страх», «напряжение»);

- спокойствие («расслабление»).


'Это общие тематические группы. У некоторых детей выявляются и другие, например, «свобода», «комфортность», «любовь».

Более детально набор испытываемых эмоций необходимо рассмат­ривать в каждом конкретном случае отдельно.

Безусловно, интерпретация данной методики по линии качественного анализа в сопоставлении классов, названных чувств и ситуаций, мо­жет дать множество интересных деталей, важных для педагогической нос питательной работы. При этом ракурс интерпретации может менять­ся и зависимости от целей педагога, проблемных моментов конкретного класса или параллели.

Выводы, которые позволяет сделать диагностика, выводят педагога на необходимые направления воспитательной работы:

- создание разнообразной эмоциональной жизни детей через расши­рение внешкольного аспекта этической деятельности;

- формирование системы значимых взаимоотношений школьников через актуализацию данной проблемы на уроках этики;

- расширение эмоциональной палитры жизни школьника через ос­мысленное углубление этических знаний ребенка об особенностях внутреннего мира личности;

- создание условий для повышения комфортности эмоциональной жизни ребенка путем последовательной и целенаправленной работы в логике личностно-ориентированного подхода к формированию личности.

Всё это можно достичь в процессе диалогического общения с уча­щимися на уроке, в процессе которого каждая мысль и чувство учени­ков продолжаются в их рефлексии.