Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ное продвижение (как правило, новые учебные задачи решают именно они) и остальными учениками класса, где появляется новый тип учебной целостности класса, пишет А.М. Аронов.
Таким образом, отмечается, с одной стороны, что важно учитывать личностную и социальную стороны учебного процесса; с другой стороны, отмечается их зависимость от содержательной (предметной) работы.
Но эта зависимость до последнего времени не являлась предметом развёрнутой теории, более того, выносилась за пределы проекта РО и считалась частью среды, естественным условием ее реализации момент личных отношений не вписывается, либо считается фоном и второстепенным[31]; считалось, что она уже есть, и нет необходимости её формировать. Если это содержание обсуждалось, то, как скрытое, неявное содержание образования:
В последние годы утверждается, что Педагогика развития содержит в себе развёрнутую психологическую теорию развития… Но она характеризуется в целом и выстроенностью педагогической. При этом, под педагогической выстроенностью мы понимаем не столько развёрнутое описание действий учителя, а скорее, развёрнутое описание взаимодействия учителей и учащихся. [34, с. 21] Нередко отношение учителя к ребенку и к предмету определяет отношение ребенка к предмету[31]. Новый способ взаимодействия детей и взрослого не менее важен, чем теоретическое мышление.
Вопросы, связанные со скрытым содержанием (или укладом школы) начинают выходить на первый план. Одним из моментов скрытого содержания являются социальные роли, социальные эффекты, связанные с положением педагогической системы в социальной реальности. [34, с. 21]
Социальные контексты не являются нейтральным фоном, они влияют на образовательные задачи РО, на то, кем и для чего востребовано такое образование. Неоднократно отмечалось, что РО, ориентированное только на развитие мыслительных способностей, востребовано лишь определёнными социальными группами (теми, кто осознаёт себя как интеллектуальную элиту). Если же мы принципиально нацелены… на поддержку социальной мобильности, нужны специальные исследования, которые могли бы сделать РО образовательной практикой, способствующей социальной и культурной мобильности, …, ведь в этих ситуациях семья часто не является союзником педагогов. [34, с. 24] Значимость и востребованность образования, не только в развитии теоретического мышления, а тех или иных социальных навыков, развитие самостоятельности и воли [27].
Учитывая социальную ситуацию, к образовательным практикам стали предъявляться другие критерии оценки теоретического мышления, теперь общественно значимый результат фиксируется в переходе от предметной практики к общественной, социально значимой практике.
Иначе говоря, было обнаружено, что образовательная практика РО содержательно значительно богаче, чем теория учебной деятельности и даже теория РО, но это содержание в теории не было никак представлено. С.В. Ермаковым эта ситуация была охарактеризована как ситуация противоречия между искусственно организованной деятельностью реализации проекта и естественными условиями его реализации [15].
Основатель РО В.В. Давыдов, обсуждая различия педагогики и психологии развития, определяет главным и основным понятием педагогики развития - образование как всеобщую форму развития [11]. Отмечается, что в последние годы явно прозвучали и такие отличающие педагогику развития результаты, как рефлексивность, субъектность, самостоятельность - управленческая позиция ребёнка по отношению к собственному обучению. [34, с. 22] Так, необходимо обсуждать как образовательный результат РО не само по себе теоретическое мышление, а опирающиеся на него личностные качества и способности. Учащийся умеет, и желает учиться, и это не про теоретическое мышление.
А.М. Аронов считает принципиальным естественно- искусственный характер учебной деятельности. Как предельный смысл РО он обсуждает обретение учеником содержательной свободы. Учебная деятельность начинается с чистой организации, в которой ученик несвободен. Далее ученик, или группа учеников, может перейти в позицию управления учебной деятельностью: проявляется субъект, обладающий самостоятельными целями (отличными от целей авторов образовательного проекта) [3].
Переход от этапа теория УД (идеальное движение идеального содержания) к этапу РО (конструированию события совершенной формы) требует введения в теоретическое рассмотрения и проектно- экспериментальную работу новых аспектов, элементов и представлений… появление особой новой формы взаимодействия детей и взрослых- формы учебного сотрудничества. Что было экспериментально доказано: генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому является не индивид, а группа совместно работающих детей [28].
Как необходимое условие для появления у ученика управленческой позиции Н.Г. Алексеев указывает его кооперацию не только с учителем и другими учениками, но и собой-идеальным. Кооперироваться я должен либо с людьми, которые несут на себе эти знания, либо с самим собой, но уже с совершенно другой позицией и другими целями… И через кооперацию с такими позициями, причём через реальную кооперацию, у меня появляются средства, то есть возможности в достижении поставленных мною целей [1].
В работах, посвящённых методологической рефлексии учебного содержания (Алексеев), двухслойной рефлексии в учебно?/p>