Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
не сам по себе, а поскольку он является элементом особого социального института - школы.
Укажем теперь феномены, позволяющие утверждать, что без предъявленной деятельности учителя (именно как культурного взрослого) ученик не может присвоить учебную деятельность, не может стать её субъектом, то есть младший подросток не удерживает себя в позиции ученика.
Основанием для такого утверждения является высказывание Г.А. Цукерман [37]: Чтобы утвердится в позиции учащегося, чтобы научится учить себя, быть учителем самого себя, школьнику надо поработать в позиции учителя по отношению к другому. Подчеркнем: в позиции, а не в роли учителя.
В работе Н.А. Ольшевской [21] говорится о недостаточности основной урочной формы для развития учебной деятельности на переходе из начальной школы в среднюю, исходя из этого конструируется особая форма дополнительного образования, педагогический клуб. В котором учащиеся обсуждают урок, свои действия и многое другое с разных позиций, в том числе и с позиции учителя.
Так же следует отметить, что в классах развивающего обучения, на определенном этапе происходит расслоение учащихся, т.е. выделяется группа-лидер, которая содержательно работает в решение учебной задачи. И для того чтобы сформировалась позиция учащегося, применяются новые формы организации урочного пространства. Например, школьники из группы - лидер сами транслируют освоенное ими содержание своим одноклассникам, помогая им, отвечая на вопросы ([2], [19]).
В упомянутых экспериментах одним из результатов выход детей в позицию учителя - тем самым видно, что позиция учителя является одной из необходимых составляющих образовательной ситуации (и даже собственно учебной деятельности школьника).
Все это говорит о том, что необходимо исследовать педагогическую деятельность, и не только как деятельность натурального педагога, а как систему, в которую может войти (и подействовать) ученик. Учебная деятельность ученика подробно описана в классической теории РО, но, подходя к вопросу о том, что делает учитель, Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [12].
Значение работ по анализу педагогической деятельности в различных образовательных практиках связано не только, с необходимостью моделировать целостную практику реализации конкретной образовательной системы (в нашем случае - системы Развивающего Обучения), но и с необходимостью понимать практику как объект управления в конкретных условиях, и с необходимостью готовить педагогов к участию в такой практике.
Что же мы имеем относительно классической теории РО? Она описывает только учебную деятельность; условия, благодаря которым формируется учебная деятельность (учебный материал, формы организации учебной деятельности, действия учителя), представлены как пассивные условия, опираясь на которые школьник разворачивает свою активность.
В тоже время, из описания ведущей деятельности в других возрастах Б.Д. Эльконина и из современной модели ситуации взросления видно, что роль взрослого не может быть пассивной, не может сводиться только к обеспечению ребенка средствами деятельности. Б.Д. Эльконин показал, что развитие возможно только в момент встречи двух действий, формирующегося действия ребенка и открытое действие культурного взрослого. По словам Б.Д. Эльконина взрослый поддерживает и ведет ребенка, а ребенок продолжает действие взрослого, присваивая его и становясь субъектом этого действия [43].
Проблема педагогической деятельности - это отношение школьника к товарищам и к учителям. Базовое понятие - это доверие, если нет доверия, то и нет отношений с учителем. Известен тот факт, что если у ребенка не сложились отношения с учителем, то очень часто не происходит усвоения предмета ребенком [31].
Пока классическая теория РО описывает только учебную деятельность, она не описывает всю целостную практику образование человека. Мы понимаем, за счет чего школьник учится, но не понимаем, за счет чего он взрослеет и развивается.
Для создания полноценной теории РО, описывающей целостную практику, которая включает в себя и учебную, и педагогическую деятельность, необходимо дополнить представления о том, что делает школьник, представлениями о том, что делает учитель, как учитель организует дискуссию на уроке, управляет ею [12].
1.3 Принцип монизма
Все психические теории развития, в том числе концепция Л.С. Выготского и его последователей, исходят из того, что развитие есть. Оно существует, выступает неким особым бытием, и задача заключается в том, чтобы это бытие выделить и представить [40].
Следовательно, необходимы особые средства, которые Б.Д. Эльконин называет категориями онтологии развития, т.е. категориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия [42].
Развитие ребенка представлено, во вне, в категории возраста. Но возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст - форма развития [27].
Возраст не присущ развитию ребенка от природы. Понятие возраст конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой (…в том числе и практикой образовательной) [27].
Развитие, по словам Выготского, осуществляется на культурно-историческом материале. Взрослые создают такие условия (социаль