Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ная ситуация развития), в которых у ребенка формируется психические новообразование, которое и является результатом психического развития ребенка. [6]
Возраст атрибут человека. У каждого есть возраст, как основание того или иного способа взаимодействия, т.е. свой, присущий данному возрасту тип взаимодействий человека с миром.
Такой тип отношений описывается как ведущая деятельность. Именно ведущая деятельность представляется Д.Б. Эльконину той движущей слой, благодаря которой у ребенка формируется новообразование, которое и является содержанием развития [29], [43].
Так как сам ребенок эти деятельности освоить не может, взрослый мир ставит перед ним задачи, решая которые ребенок осуществляет эти деятельности [43]
Как говорит Д.Б. Эльконин, определенный возраст в жизни ребенка или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, местом, функциональным значением на общей кривой детского развития [43]. Где основанием кривой детского развития или основанием определенного периода, является социальная ситуация развития.
Рисунок 1
Теория учебной деятельности В.В. Давыдова построена по принципу монизма (восхождение из единого основания). За основу описания учебной деятельности, как возрастной формы развития, была взята схема возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Существует содержательная задача: создать социальную ситуацию развития, чтобы там реализовывалась учебная деятельность (та деятельность, в которой формируется важнейшее для данного возраста психическое новообразование).
На рисунке 2 показано, что схема Д.Б. Эльконина не полна относительно деятельности, которую осуществляет ребенок.
Когда ребенок приходит в школу, у него еще не сформирована учебная деятельность и пока ее нет, ведущей является, например, игровая. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. Если учебное действие не освоено на уроке (в рамках ведущей деятельности), то формирование этого действия происходит за счет каких-то игровых форм [9]. Об этом свидетельствуют наблюдения за тем, как дети играют в школу: либо в одиночку, используя кукол; либо изображая в одном лице и учителя и ученика; либо небольшими группами (2-7 человека) [9]. Постепенно ведущей становиться учебная деятельность, но игровая ни куда не пропадает (меняется ее форма и содержание). Здесь можно отметить, что перед тем, как произойдет смена учебной деятельности, на ведущую деятельность следующего возраста, последняя существует в данном возрасте (младшем школьном).
Рисунок 2
Таким образом, необходимая смена оснований описания учебной деятельности, т.е. схемы Д.Б. Эльконина, относительно учебной деятельности не полна (см. рис. 1).
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов использовали принцип: восхождение от абстрактного к конкретному, и развернули методологию Гегеля на предметном материале, для построения учебных предметов [30].
Теория РО создавалась, как педагогика, которая выступала в качестве философии, в рамках философского перехода от классической ситуации чтойности, предметности и объективности мира, к неклассической какности, в способах полагания сознанием чего бы то ни было [23].
Разработчики педагогических систем задались вопросом: Как строить свои объекты?
Старые объекты были заданны аксиоматически. В теории РО появилось деятельностное представление объекта. Сами способы стали объектом. Например: в математике: число - это форма мысли, а не натуральная мерка.
Объекты - это способы, но как теория проявляет эти способы не ясно. Нас интересует вопрос как?, т.е. каким образом строится способ построения понятия. На этот вопрос у В.В. Давыдова не ответа. Учитывая социокультурную ситуацию, именно это вопрос становиться актуальным.
Рисунок 3
Существует гипотеза, что некоторые проблемы РО напрямую связаны с неопределенностью того как выбираются способы построения понятий. Несмотря на то, что дети осваивают теоретическое мышление, их способы не переносятся из учебной действительности в другие сферы жизни [1].
Возможно поэтом, не осуществляется переход из младшей школы во вторую ступень, так как там преподается наука в классическом виде. Объекты задаются аксиоматически. В них не предусмотрена специальная работа по построению и освоению теоретических понятий. Особенно это касается описательных наук (география, ботаника). Возможно, во второй ступени, когда дети сами откроют способ построения способа, и произойдет развитие того теоретического мышления, которое обсуждает Алексеев [1].
Существуют примеры показывающие, что невозможно описать этот переход логикой восхождения, предложенной Д.Б. Элькониным-В.В. Давыдовым, т.к. приходиться менять основания. Например: превращении арифметического знания в геометрическое или алгебраические; или введение отрицательного число, где происходит смена предметных оснований, появляются направленные величины.
Таким образом, для построения других предметов нужны другие ресурсы и основания, не только логика восхождения. Для построения гуманитарных предметов требуется другой тип теоретического мышления.
После работ Библера и Куна, изменились представления о теоретическом мышлении. На смену движения из одного основания, пришло движение со сменой оснований, движение в котором, это принципиально смена оснований (расширение рамок) [5]