Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся [43].
Давыдов разработал теорию учебной деятельности (ТУД), содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов. В ходе учебной деятельности теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета [10].
Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции оценки и контроля) [см. там же].
Давыдов пишет: Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах [10]. Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).
С момента создания теории РО до того момента, когда сами создатели стали говорить, о проблемах своей теории, прошло немало лет. В 1997 году В.В. Давыдовым были сформулированы следующие проблемы [12], [8]:
.Первая, связанная с определенными закономерностями формирования учебной деятельности на разных ступенях образования - от младшего до старшего школьного возраста. Оказалось, что полноценное умственное развитие детей определяется, усвоение вполне определенного типа знаний и имений (мы называли их теоретическими), происходящим в процессе осуществления учебной деятельности. Закономерности же превращения одной формы этой деятельности в другую (или интериоризация), соотнесенного с годами школьной жизни, еще ждет своего тщательного изучения ([12], с. 4).
2.Вторая, первоначально учебная деятельность может протекать в виде диалогов, споров и дискуссий школьников (и школьников с учителями). Только тогда усвоение теоретических знаний и умений будет подлинным и глубоким. Как учителю и школьнику строить диалог и дискуссию? Эта проблема касается основных особенностей педагогической деятельности учителя, важной функцией которой как раз и является организация дискуссий и управление ими (там же)
3.Третья проблема во многом зависит в понимании развивающего образования, относящегося к подростковому возрасту, т.е. 5-9 классы, т.к. система РО разработана только для начальной школы, не для всех предметов. В подростковом возрасте, учебная деятельность теряет свой ведущий характер, и принимает иные формы своей организации, нежели в начальных классах. Трудность заключается в том, что без должного понимания своеобразия учебной деятельности подростков, очень трудно распространять нашу систему на 5-9 классы (там же, с. 5).
.Четвертая, до сих пор сохранилась полидисциплинарная задача теоретического доказательства того, что развивающее образование является необходимой формой психического и органико-физического развития человека. Так как слабая разработанность портативных методик выявления его подлинного развивающего обучения (там же, с.6).
Поскольку эти проблемы существуют давно, возникает подозрение, что для решения этих проблем необходима смена оснований.
1.2 Проблема описания педагогической деятельности
В школе как социальном институте, в соответствии с ее функцией преодоления натурального поведения в культурном, могут и должны быть созданы такие социокультурные условия, в которых могут быть освоены (в своих элементарных сущностных формах) некоторые всеобщие виды деятельности. А.М. Аронов выделяет три вида деятельности, которые представлены школьнику: учебная деятельность, педагогическая (как предельная учебной) и научная.
Общее представление о том, как происходит присвоение ребёнком культурных способов действия, описывается в культурно-исторической психологии схемой интериоризации [11].
В рамках культурно-исторической концепции развития психики человека процессом интериоризации принято называть присвоение ребёнком исторически сложившихся социальных форм деятельности, где …имеет место переход от внешних, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения [11, с. 154].
Известно, что в младшей школе носителем образа взрослости - культурного взрослого - является учитель.
В современном образовании учитель становится таким культурным взрослым