Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
, [4]
Таким образом, нельзя оставаться в логике восхождения, как на единственной, а нужно перейти к логике изменения оснований, возросла роль теоретического мышления в форме диалога, в котором сталкиваются не разные позиции, а разные системы оснований.
1.4 Основы теоретического мышления как единственный образовательный результат
Контекстом для обсуждения образовательных результатов практики развивающего образования являются исследования развития теоретического мышления у младших школьников. Эти исследования показали, что к концу четвертого класса 30-50% школьников экспериментальных классов не справляются с решением рефлексивных задач, не способны к построению отношений с самим собой. Тем самым фиксируется недостаточное развитие психических новообразований таких как способность к рефлексии, анализу, планированию собственного поведения [16].
Целью РО по Давыдову является формирование у школьников теоретического мышления [10].
Начнем с того, что мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить - значит изобретать, конструировать в уме идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса [8, с 109]. Здесь В.В. Давыдов рассматривает идеальное, как образ предмета, дает определение идеального действия, то, что позволяет действовать с предметом в образе.
В ходе учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания, то есть знания, которые фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета.
Н.Г. Алексеев обсуждает в качестве следующего шага перенос формы мышления с предметных задач в другие ситуации. Учебная деятельность как решение предметных задач оказывается необходимым, но не достаточным условием появления такого образовательного результата. Решение задач, отмечает он, это очень маленькая, очень узенькая сфера действительности. И, в общем, может быть, сама эта сфера окажется не такой уж значительной и нужной. Но можно ли, ориентируясь на этот опыт, сделать что-то другое? И эта постановка вопроса как бы вводит нас в рефлексию другого плана - в то, что можно назвать методологической рефлексией. Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом. Естественно, с какими-то изменениями, уточнениями, дополнениями, переформулировками. Но, тем не менее, сам этот опыт не пропадает, что-то от него остаётся в любых других ситуациях действования [1].
Это важно, поскольку предметное содержание более искусственно, менее привязано к действительной жизни ученика, чем содержание личностное и социальное. Психологи отмечают, что едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через: а) места, распределенные между участниками некоторой общности; б) характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их; в) картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий [28] Предметное содержание здесь - только часть картины мира и способов действий.
Алексеев также обсуждает, как можно осуществить этот переход, нужно этот опыт очищать не только от того непосредственного материала, который там был, но и представлять его в идеальном виде, то есть в последовательности, которая представляется закономерной. Хотя, конечно, каждое реальное дело организуется не такими жёсткими идеальными формами.
После работ Н.Г. Алексеева появляется еще одно представление идеального действия, которое является продуктивным лишь в той степени, в какой существует и производится не само по себе, не отдельно, а в отношении к другому действию [41, с 25]. Это представление дает Б.Д. Эльконин, в котором идеальное действие это средство удерживать образ не только предмета, но и образ другого действия, то есть действие с будущим, еще не состоявшимся действием.
В развивающем обучении, которое является наиболее проработанной частью педагогики развития, выделена она линия предметного содержания, в нем практически не рассматривается взаимодействия учителей и учащихся.
Ссылаясь на исследования А.В. Петровского, А.Г. Асмолова, многолетний мониторинг климата учебных коллективов, проводящийся в гимназии Универс, И.Д. Фрумин отмечает: содержательная деятельность группы во многом определяет эмоциональную групповую идентификацию, то есть не только эмоциональные состояния являются условиями (задают эмоциональный контекст), но и они существенно зависят от характера деятельности, а значит, и от её организации; что эмоциональный контекст не является первичным и порождается организацией деятельности; что эмоциональное состояние школьников на уроке зависит в большей степени от осмысленности их учебной работы, чем от доброжелательности и весёлости учителя [см. 35].
Также о содержательно учебных отношениях между группой - лидер, это школьники, активно взаимодействующие между собой при решении учебных задач, обеспечивая быстрое и эффективное содержател?/p>