Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?уникации
Покажем, как работают введённые во второй главе рамки анализа при исследовании такого объекта, как договорённость.
Договоренность может обсуждаться как феномен общности: как результат работы социальных связей и отношений в определенной группе людей (учебном коллективе). Но для того чтобы сам коллектив класса мог обсуждать договорённость, а не только практиковать её, не только следовать (или не следовать) ей, практическое правило действия должно стать предметом сознания.
Договоренность можно обсуждать и как результат коллективного осознания определённых правил совместного действия. Тогда она по-разному представлена в коллективном и индивидуальном сознании. В коллективном - как общий, объективно (для всех) существующий идеальный предмет, как фиксация того, что практикуется в настоящий момент; в индивидуальном - как фиксация способа действия, возможного и уместного в рамках именно этой общности. Если договорённость представлена в индивидуальном сознании именно как правило, ученик может пробовать переносить его в другие ситуации, другие общности (см. рис. 6).
Договорённость может рассматриваться и как определённый тип практики, как особое действие договаривания либо как рефлексивное действие, соотносящее предыдущие договора с изменившейся ситуацией (изменившимся предметом мысли) и необходимостью строить новый способ действия. Тем самым работа с договорённостью становится способом осознания и изменения общности.
Теперь рассмотрим типы коммуникаций, в которых формируется и развивается диалог, обращая внимание и на коммуникативные действия учеников, и на управляющие действия учителя.
Первый тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, причем мысль одного продляет, уточняет мысль другого, но для учащихся это не ясно, для них они говорят про разное, и могут спорить.
Задача же учителя в этой ситуации - связать высказывания одного и второго, и показать, что они не противоречат, а наоборот развивают, продвигают предметное содержание.
Рисунок 12
Пример - вопрос учителя (урок 1, эпизод 2, диалог учителя с Колей): учитель возвращает, делает явным ученику то, что его высказывание не существует само по себе, но воспроизводит и трансформирует предыдущее высказывание другого ученика.
Второй тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, когда у них разные предметы мыслей, и говорят они про разное. Но с точки зрения учеников они говорят про одно, что часто приводит (если не вмешается учитель) к беспредметным и непродуктивным спорам.
Рисунок 13
Возможны разные действия учителя. Например, учитель может ликвидировать мысль одного из учеников; может предложить развить мысль в исследовательскую задачу, выходящую за рамки уроков; может показать учащимся, что они действительно говорят про разное.
На наш взгляд, начало обсуждения темы договорённости (урок 1, эпизод 2) представляет собой именно последний вариант действия учителя.
Третий тип ситуаций - когда на уроке учащиеся высказывают разные мысли по одному вопросу, при этом понимают, что они говорят про разное, и не спорят, а отстаивают свою позицию. Задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся не свалились во второй тип ситуаций. Если основания различны и не сводимы одно к другому, мы имеем идеальный случай диалога, когда участники ситуации понимают, что исходят из разных оснований.
Рисунок 14
Примером является обсуждение договорённости (урок 1, эпизод 2). В предыдущем параграфе указано, что этот сюжет не получил развития, но с изменением установки учителя и с развитием коммуникации такие ситуации могут становиться всё более и более частыми.
Четвертый тип ситуаций отличается от третьего тем, что для достижения конкретной цели (например, решения задачи) может оказаться необходимым преодолеть различие оснований, выстроить общее основание для мышления, адекватное предмету мысли. Задача учителя состоит в том, чтобы перейти от простой фиксации различия оснований к рефлексии и развитию мысли.
Рисунок 15
Во втором классе такие ситуации, по-видимому, ещё невозможны. Но понимание учителем их принципиальной возможности - одно из условий того, что подобные ситуации рано или поздно состоятся. Н.А. Ольшевская [21] обсуждает внеурочную форму, в которой реализуется возможность рефлексивного обсуждения учениками собственных позиций.
Заключение
Сделаем вывод о том, что представление чего бы то ни было (теоретического понятия, модели развития, схемы деятельности) в логике монизма, в которой выстроена классическая теория Развивающего Обучения, в настоящее время не соответствует приоритетам социокультурной ситуации.
Выделены другие схемы развития: модель мышления как диалога, выстроенная В.С. Библером на материале развития теоретического понятия, и психологическая схема рамок ситуации развития, построенная и применённая к практикам развития человека В.И. Слободчиковым и С.И. Исаевым. Схемы позволяют описывать развитие как результат взаимодействия различных по своему характеру оснований: практики, сознания, общности и вводит идеальные формы объектов, задействованных в ситуации развития: предметы мысли и формы коммуникации.
В настоящее время переход к этим схемам представляется сменой исходных логических и психологических оснований теории Развивающего Обучения; но, во?/p>