Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
дипломная работа
Новые подходы к анализу практики развивающего образования
Оглавление
развивающее обучение педагогическое
Введение
Глава 1. Ограничения классической теории развивающего образования
1.1 Проблемы теории развивающего обучения по В.В. Давыдову
1.2 Проблема описания педагогической деятельности
1.3 Принцип монизма
1.4 Основы теоретического мышления как единственный образовательный результат
Глава 2. Новые теоретические основания анализа и описания практики развивающего обучения
2.1 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития
2.2 Диалогичность, предметы мысли и управление коммуникацией
Глава 3. Практическое применение новых схем
3.1 Предметы мысли и уровни коммуникаций
3.2 Смена рамок и типы коммуникации
Заключение
Литература
Приложение 1 Урок 1, тема: Мерки
Приложение 2. Урок 2, тема: укрупнение мерок
Введение
В становлении системы развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - начало 60-х гг., - это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Основные элементы этой концепции, базовые гипотезы были апробированы в ходе формирующего эксперимента [7]. Теория создавалась в лабораторных условиях, при непосредственном участии разработчиков и преподавателей. Ученые могли присутствовать на уроках, что позволяло учителям совместно с ними участвовать в проектировании.
На втором этапе (в 70-е гг.) на основе концепции развития учебной деятельности, по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР, был разработан проект системы развивающего начального обучения - РО ([26], с.8). В конце 80-х гг. начался период активного внедрения системы РО в массовую общеобразовательную школу. В начале же 90-х был сделан еще один шаг в продвижении РО связанный с появлением учебников. За счет этого сотни школ в РФ начали практиковать РО [26].
В 1997 году система развивающего обучения Коллегией МО РФ была признана государственной системой. В настоящее время система развивающего обучения превратилась из проекта в реальность. Система развивающего обучения начинает использоваться в США. Появился новый объект, массовая практика РО.
На сегодняшний день ситуация такова, что при наличии учебников, отсутствует хорошая подготовка и переподготовка учителей: учителя плохо знакомы с основаниями теории РО [4]; сохраняются старые способы работы, берем новшество втискиваем его в сложившуюся традиционную систему ([17]). Пропадает непосредственная связь разработчиков с педагогами, которые реализуют практику РО. Также разработчики и исследователи сталкиваются с рядом эффектов (социальные эффекты взаимодействие учеников на уроках; эмоционально - доверительные, см. [31]), не описанных в классической теории ([15], [2]).
Создатели прежнего РО и дети, учившиеся в первых экспериментальных классах, жили в другую эпоху. В настоящее время изменилась социокультурная ситуация (изменился идеальный образ, к которому стоило вести человека [23, 20, 38]).
Сейчас уже появились первые описания педагогической деятельности ([15]). До начала 90-х такой вопрос в теории РО не поднимался, т.к. она, по сути, есть психологическая теория, описывающая учебную деятельность, как индивидуальную деятельность ученика.
Ставится под сомнение факт, что появление теоретического мышления есть сугубо индивидуальное, субъективное действие ученика [9]. Способы взаимодействия детей и взрослого не менее важны, чем теоретическое мышление [3]. Появляются новые, по сравнению с уроками в начальной школе, образовательные формы: учебно-коммуникативный клуб, выездные школы, олимпиады, специально предназначенные для детей РО.
Таким образом современная ситуация реализации РО вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный, самостоятельный, новый объект или реальное РО (А.М. Аронов). Объект этот и требует гораздо более детального описания по сравнению с тем, как это сделано в существующей теоретической концепции РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики, но не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения [26]. Чтобы ответить на этот вопрос, должно быть проведено разностороннее исследование того нового объекта, который обозначен нами как реальное РО.
Для исследования нового объекта можно взять те аналитические схемы, которые были у В.В. Давыдова (понятие о теоретическом мышлении, об учебной деятельности и многое другое). Однако их недостаточно для целостного описания практики РО с точки зрения, как педагогов, так и проектировщиков ([15], [28], [31]. [2]).
Для построения практически значимой аналитической конструкции необходимы новые основания анализа, описывающие РО как сложную практику, состоящую из многих позиций и видов деятельностей. Такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО. Поиску таких оснований посвящено исследование, описанное в данной дипломной работе. Исходя из этого, сформулированы гипотеза, задачи выделены объект и предмет исследования.
Гипотеза: Используя современ?/p>