Коррекция специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
шибки письма при списывании с рукописного и печатного текста нами была применена методика И.Н. Садовниковой Списывание. Используемый речевой материал (см. Приложение 3).
Таблица 2.2
Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике СписываниеВиды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск букв и слогов++++++Смешение по глухости - звонкости++++++Смешение по твердости - мягкости+++++Смешение сонорных+++++Смешение свистящих - шипящих+Ошибки н уровне слова (слитное или раздельное написание)++++++Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)+++++По результатам выполнения методики Списывание учащиеся класса были распределены по уровням.
Как видно из Рис. 2.2 у 60% детей ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у этих детей они относятся к 1-2 группам всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотных характер.
Следующая методика, используемая нами с целью изучения специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития была Слуховой диктант, предложенная И.Н. Садовниковой. Речевой материал (см. Приложение 4).
Характерные ошибки по результатам списывания представлены в Табл. 2.3.
Таблица 2.3
Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике Слуховой диктантВиды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск букв и слогов+ ++++++Смешение по глухости - звонкости++++++++Смешение по твердости - мягкости+++++++Смешение гласных+++++Смешение сонорных+Смешение свистящих - шипящих++Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)+++++++Ошибки на уровне предложения (Отсутствие обозначения границ предложения)++++++
По результатам выполнения методики Слуховой диктант учащиеся класса были распределены по уровням.
Как видно из Рис 2.3 у 47% детей, выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам из всего многообразия ошибок. У 53% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.
Последней методикой, которую мы использовали в экспериментальном исследовании, была Графический диктант, предложенная И.Н. Садовниковой. (см. Приложение 5).
Цель: Выявление специфических ошибок письма при проверке навыка определения количества звуков и слогов в слове.
Выявленные специфические ошибки письма по результатам проведения методики Графический диктант представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4
Протокол обследования характерных ошибок письма учащихся первого класса КРО, выявленных при выполнении задания по методике Графический диктантВиды ошибокМаксим Т.Никита И.Миша Ф.Вова С.Дима И.Витя К.Илья С.Женя С.Алеша П.Иван Б.Кирилл П.Вова К.Аркадий Б.Денис Ф.Полина Н.Пропуск и слогов+++++++++++Смешение по глухости - звонкости+++++Смешение по твердости - мягкости++++Смешение гласных++Смешение сонорныхСмешение свистящих - шипящих++Пропуски слов в пред-и++++++++++
По результатам выполнения методики Графический диктант учащиеся класса были распределены по следующим уровням.
Как видно из Рис 2.4. у 60% детей выявленные ошибки носят не столь частотный, стойкий характер, у данных детей они относятся к одной или двум группам их всего многообразия ошибок. У 40% детей ошибки можно отнести к различным подгруппам, они носят стойкий, частотный характер.
Таким образом, проанализировав выполнение методик по выявлению специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что преобладают следующие ошибки. Самая многочисленная группа ошибок связанных с нарушением фонематического восприятия.
Эти стойкие, повторяющиеся ошибки, на наш взгляд были вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство и отразились на письме, прежде всего способностью дифференцирования звонкости-глухости, твердости-мягкости звуков. Так, например Дима И., смешивая по глухости-звонкости написал крухи (круги), прирота (природа) и т.д.. Илья С., смешивая по твердости-мягкости написал насьмешка (насмешка), заснут (заснуть), банть (бант), шарфь (шарф) и т.д..
Реже в работах детей встречались смешение свистящих-шипящих, сонорных.
Так, например, Иван Б. написал Сереза (Сережа), нашмешка (насмешка), сарф (шарф) и т.д., Алеша П. крёна (клёна), гарки (галки), зелна (зерна) и т.д..
Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих к написанию слов отразилась в ошибках следующей группы:
. Пропусками букв и слогов. Так, например, Вова С. написал аст (аист), пирода (природа) рыльцо (крыльцо) и т.д., а Полина М. из-за пропуска нескольких букв вообще исказила структуру слова. Так, например, сташка (старушка), мешка (насмешка) и т.д.
. Слитное или раздельное написание слов. Так, например, Максим Т. писал: у брал (убрал), за снуть (заснуть), на смешка (насмешка) и т.д.. Миша Ф., наоборот, писал слитно удома (у дома), наветке (на ветке), далим (дал им) и т.д..
На наш взгляд эти трудности вызваны несовпадением норм орфоэпии и орфографии, которые трудно уловить младшим школьникам с зад?/p>