Характеристика памяти и обучения
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
?ти запоминания определенного материала, активность его памяти будет невысокой, и даже многократные повторения могут оказаться безрезультатными для прочности запоминания. От установки зависит активизация оперативной долговременной памяти.
Память избирательна. Из многообразия и обилия того, с чем сталкивается человек, прежде всего и лучше всего запоминается им именно то, что ему нужно для удовлетворения своих потребностей, что необходимо для решения задач, выдвигаемых его трудовой деятельностью, что имеет для него то или иное значение.
.2 Проблема забывания в психологии памяти
Для многих видов человеческой деятельности, в том числе и для учебной, серьезную проблему составляет забывание усваиваемой информации. От способности учеников удерживать необходимый объем знаний зависит эффективность всего обучения.
Процесс забывания связан с угасанием (стиранием) мнемических следов, образуемых при запоминании, и приводит к утрате сохраняемой в памяти информации. Забывание выступает антагонистом воспроизведения, т.к. обусловливает невозможность восстановления всей или какой-то части усвоенной информации.
Иногда забывание характеризуют как явление, противоположное самой памяти. Однако забывание является необходимым и закономерным процессом памяти. Оно обусловлено целым рядом объективных и субъективных факторов, среди которых ведущую роль играет время, а также значимость для субъекта воспринятой им информации [23, 32].
Зависимость забывания от фактора времени была впервые исследована Г. Эббингаузом. Изучая динамику мнемических процессов на бессмысленных слогах и абстрагируясь таким образом, от фактора значимости, Г. Эббингауз показал, что потери усвоенной информации наиболее велики в первые часы и дни после заучивания (рис. 6). Эта кривая забывания показывает, что из 8 рядов по 13 слогов, заученных в эксперименте, через 2 суток в памяти остается лишь некоторая их часть (28%), которая с незначительными потерями сохраняется затем в течение 30 суток. Результаты других исследователей показали, что при изменении характера решаемых мнемических задач и экспериментальных процедур кривая сохранения имеет другой характер и забывание не начинается так быстро после запоминания, как показано у Г. Эббингауза [28].
Темп забывания зависит от объема предъявляемого материала. В условиях перегрузки памяти объем забываемой информации возрастает, особенно в первые часы и дни после усвоения. В этой связи практически важным является определение допустимых норм предъявляемого для запоминания материала в различных условиях деятельности человека. В работах отечественных авторов показано, что материал, который в процессе заучивания подвергается смысловой переработке и включается в системы ранее усвоенных знаний, меньше поддается забыванию. Поэтому характер забывания осмысленного материала значительно отличается от кривой Г. Эббингауза, полученной в опытах с бессмысленным материалом (А.А. Смирнов, 1966). В опытах В.Я. Ляудис (1976) контрольная и экспериментальная группы испытуемых заучивали ряды многомерных стимулов с использованием приёма классификации. Экпериментальная группа была обучена рациональной стратегии запоминания с ориентацией на предстоящее воспроизведение, что приводило к формированию обобщенной схемы построения оперативного образа воспроизводимого ряда. Экспериментальная группа проявила высокие показатели объема и времени отсроченного воспроизведения стимулов. Эти данные убедительно показывают зависимость объема забываемой и воспроизводимой информации от условий организации мнемических действий [37].
На процесс забывания влияет также мера трудности мнемонических задач. В проведенных А.Р. Лурия опытах было установлено, что мера неопределенности (трудности) материала влияет на процесс смысловой переработки информации при запоминании, тем самым в значительной мере предопределяя объем ее последующего сохранения и воспроизведения. Оптимальными оказались условия, когда структура задач рационально направляет действия субъекта, но при этом для него сохраняется возможность интеллектуальной и практической деятельности, обеспечивающей создание четкой концептуальной модели объекта, способной служить надёжной основой (программой) его последующей реконструкции [28].
В учебной деятельности забывание проходит ряд стадий, характеризующихся не только объемом утраченной информации, но и качественными показателями типов ошибок. Последовательность таких стадий представлена следующим образом: уменьшение объема воспроизведения за счет утраты второстепенных деталей, появление ошибок пропусков, приводящих к утрате существенных элементов, появление ошибок-искажений, большое число которых предельно снижает качество воспроизведения; отсутствие самостоятельного воспроизведения, потребность в повторном восприятии объектов, т.е. память на уровне узнавания; отсутствие узнавания. Последней стадией забывания является отсутствие узнавания. Неспособность человека опознать объект при его повторном восприятии свидетельствует об утрате знаний на функционально-психологическом уровне, поскольку он не способен практически использовать их в своей деятельности.
Вместе с тем имеются данные о возможности хранения мнемических следов на глубоких нейрофизиологическом и биохимическом уровнях (У. Пенфилд, Д. Дельгадо, А.Р. Лурия и др.) []. Это подтверждается возможностью активизации следов путем электростимуляции глубоких моз?/p>