Учебное пособие "Введение в педагогику развития". Подходы к разработке
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
их собственной учебной практике моделируются, воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний).
Исходная форма таких знаний как раз и заключена в тех способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (при этом сохраняя чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема соединения знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме теоретических понятий, по сути дела отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на эти качества при решении практических задач [30 стр. 77].
2.2.4.4 Принцип предметности
…принцип наглядности не просто (и не столько) утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, констатирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта [30 стр. 75].
Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей [30 стр. 77].
… принцип предметности фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, самое всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии.
Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие принципа предметности, радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области [30 стр. 77].
2.2.4.5 Принцип преемственности
Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, их отличие от дошкольного опыта. Это - научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе, чем со значениями слов дом и улица… С переходом детей в последующие классы должны, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.). В самых старших классах форма и содержание занятий, а также условия их усвоения должны иметь качественно иную организацию. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе целостной системы среднего образования связь качественно различного - это и есть подлинная диалектика развития) [30 стр. 76].
2.2.4.6 Принцип развивающего обучения
Принцип доступности необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый, принцип развивающего обучения, т. е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно вести за собой развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы [30 стр. 77].
2.2.5 Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия
Как можно видеть из приведенных параграфов второй части дипломной работы, в структуру А. А. Столяра входит достаточно много материала из педагогики развития.
Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия Введение в педагогику развития представлен в приложении 2.
Для перевода структуры А. А. Столяра для оформления разнородных публикаций по педагогике развития была проделана следующая работа: некоторые названия параграфов были сохранены без изменений, т. к. соответствовали педагогике развития, в некоторых мы сначала попробовали в лоб заменять слова педагогика математики на педагогику развития, математика на развитие, где это имело смысл. Затем некоторые названия параграфов были изменены исходя из их содержания и соответствия педагогике развития.
Выводы
При написании учебника по педагогике развития в идеологии культурно-исторического подхода, нами было установлено, что это сделать невозможно, т. к. нет развитой теории педагогики развития. Можно написать лишь введение в педагогику развития, проследив историю отдельных идей педагогики развития в истории образования и изложив ее современное состояние.
В результате анализа публикаций п