Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В°я ручки от бумаги.
Как правило, выполнение задания движется по следующей схеме. Сначала испытуемые концентрируют внимание на обхождении препятствия, при этом либо подключается помощь рук, либо запоминается расположение линии на листе, либо карандаш ведется просто интуитивно, наугад.
Это первый этап выполнения задания. На втором этапе испытуемый обращает внимание на трудность с попаданием в точку, которая требует, как правило изменения способа.
Для полного успеха преодоление препятствия должно быть удержано как успешное, должен быть выделен способ, обеспечивший успех. А достижение цели должно быть зафиксировано как требующее доработки. Как правило успешный способ - помощь пальцев - переносится в проблемное место и на листе устанавливается двойная тактильная опора : в районе линии и края листа и на точке, а движение ручки идет по этим меткам. Однако возможны и другие способы попадания в точку, например, непрекращающееся движение в районе точки (рис2).
Успешное выполнение задания- третий этап.
Рис 2
После каждого рисунка детям задаются вопросы. В первой и второй серии это:
- О чем думали, что чувствовали во время выполнения задания ?
- Был ли план действий, если да, то в чем он состоял?
- Пользовались ли какими то опорами ?
- Беспокоили ли края листа?
- Где испытывали наибольшие затруднения ?
А в третей серии:
- Изменилось ли что-либо в выполнении задания?
- Если бы вы хотели помочь человеку, выполняющему это задание, как можно лучше это сделать, что бы вы ему посоветовали ?
- Если бы вы хотели как можно больше помешать человеку, выполняющему это задание, какое бы вы ввели дополнительное условие ?
После этого испытуемым позволялось перевернуть листы и посмотреть на свои работы, необходимо было поставить себе оценку.
По ходу проведения эксперимента мною были введены некоторые коррективы в методику.
)Слово "Испытуемый" в вопросах 2\3, 3\3 было заменено словосочетанием "человек, который выполняет это задание"
)В Вопрос с опорами были добавлены через запятую слова "как ориентировались с закрытыми глазами".
)В третей серии мы заменили первые пять вопросов на один " Что изменилось в выполнении вами задания?". Это было сделано потому, что дети сопротивлялись монотонии вопросов и,как правило, писали "то же самое". Однако эта замена показала себя неэффективной. Такой вопрос провоцировал закрытые ответы типа "стало лучше", "стало легче".
В ходе проведения исследования мне показалось ненужным устанавливать предварительный контакт с детьми, входить в доверие и т.д. Сравнение результатов взаимодействия учителя с учениками (т.е. когда учитель проводил эксперимент, предварительно проконсультировавшись со мной) с результатами полученными мною показало, что при взаимодействии со мной дети реже отказывались от выполнения задания и реже нарушали условия, серьезнее и собраннее относились к работе.
При этом в предварительном объяснении, представлении, проведении методики мною использовались следующие техники.
Во-первых, серьезное представление. Дети чувствовали, что для них специально пришел серьезный взрослый человек.
Во-вторых им самим вменялась серьезность и взрослость, я обращался с ними не как с учениками.
В-третьих, приемы для расположения к себе: открытые жесты, внимательность и отзыв на любую реакцию детей, подкрепление детей в их ошибках (когда кто-нибудь не понял задание, или забыл что-либо написать).
Мы, так же, проверяли предположение, связанное с процедуристикой методики. Мы предполагали, что если все три серии проводятся на одном листе бумаги, то это значительно облегчит задачу Испытуемому, т.к. перед глазами будут все предыдущие ошибки и удачи. А если для каждой серии будут раздаваться чистые листы, то рефлектировать будет труднее. По этому в одних группах мы раздавали три бланка, в других -один. Однако, в результате, мы не обнаружили значимой разницы в работе в разных условиях. Единственное отличие - трехразовая раздача листочков усиливает монотонию.
3.2 ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
развивающий обучение рефлексия поведение
Та работа, которая проводится с ребенком в РО, те действия, которые отправляет ребенок предполагают задействование некоторых рефлексивных операций. Для того, чтобы сделать запрос к учителю на определенный знаниевый ресурс ребенку необходимо, по крайней мере, остановиться, восстановить материал действия и установить границы. Таким образом, можно выделить три операции, которые функционируют и становятся в РО в рамках линии определяющей рефлексии.
Кроме того, специально ставятся операции Отчуждения и Оборачивания в ситуациях экспертирования чужих работ и распределения функций действия, контроля и оценки.
Для нас важно было не то, как рефлексия срабатывает у ребенка, а насколько она представлена ему самому. Т.е. как рефлексия представлена в ответах на вопросы (см 2.5).
Так как нашей задачей являлась проверка пригодности методики для диагностики определяющей рефлексии, мы взяли выборку по двадцать человек в контрольной и экспериментальной группах. Хотя на самом деле в классах было больше чем по 20 человек и в исследовании участвовало больше чем 40 человек. Мы сочли возможным отсеять некоторые работы, в которых прозрачно просматривался отказ от выполнения задания.
Особенность данной методики в том, что она позволяет получить богатый материал для психоло