Способность к рефлексии как результат реализации программ развивающего обучения
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
вертывание высшего психического процесса в ту драм у, которая происходит между людьми.
Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка как социогенез высших форм поведения [2a Т3 стр.145]
РО занимается именно разворачиванием в социальном плане рефлексии, организуя, таким образом, становление рефлексии в качестве высшей формы поведения, то есть всепроникающей и всеподчиняющей.
На уроках организованных по системе Эльконина - Давыдова можно увидеть то самое разделение функций между детьми, натурализацию схемы Г.П.Щедровицкого.Например, когда один ребенок выполняет задание, а другой- оценивает и контролирует работу другого, выделяет ошибки
Причем разделение именно функций, то есть мест в коллективной деятельности, в младшем школьном возрасте - учебной деятельности.
.6 РАЗВИВАЮЩЕE ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИИ
Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова нацелено на формирование у человека, способности приспосабливаться к быстро изменяющимся условиям, способности прежде всего учиться. Рефлексия функционирует, в том числе, и внутри такой системы как способность учиться, но умение учиться включает в себя помимо рефлексии инициативность, самостоятельность. Василий Васильевич пишет: ...нужно прежде всего расчленить рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей деятельности. Известно, что рефлексия, как одна из необходимых составляющих этой способности может быть сформирована средствами учебной деятельности. Но рефлексию нельзя отождествлять с этой способностию. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменнения. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности ( то есть субъектности), однако он не сводим к рефлксивности. И вместе с тем рефлексия и умение учится связаны именно посредством субъекта : человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного.[6 с.241] Входя в эту систему ( способность учиться), как функциональный элемент, рефлексия несет на себе отпечаток системы, приобретает системные качества, это уже не просто рефлексия,а единичное проявление чистых базовых схем - ученическая рефлексия.
В работе РО можно выделить три линии формирования рефлексии:
определяющая рефлексия
координация действий группы
рефлексивный контроль.
По первой линии формируется способность определить границу знаний и локализовать недостаток ресурса. От ребенка требуют выдать вербализованное представление о том ресурсе, которого ему не хватает. То есть реплики типа Я смогу решить эту задачу, если буду знать правила арифметических действий с отрицательными величинами. Такой ответ необходимо требует анализа собственных действий, выделения проблемных мест. Вторая форма - обще классная дискуссия. Её строит учитель, предлагая классу учебную задачу, условия которой противоречат имеющимся у детей способам действия и требуют поиска новых. Фиксируя попытки учащихся опробовать тот или иной способ действия в новых условиях, анализируя причины неудач, учитель обнажает разрыв между их знанием и незнанием и учит детей открывать собственное незнание. Эта рефлексивная фиксация невозможности прямого действия, есть,по сути дела, начало формирования умения учиться, умения обнаруживать границы своего знания и преодолевать их. [6 с.215].
Вторая линия связана с организацией распределенной функционально, коллективной деятельности. В большинстве случаев выделяется и предлагается детям две позиции. Назовем их деятель и эксперт : один ребенок выполняет какое-либо задание или решает задачу, а другой оценивает его действия. В таких ситуациях всегда возникают такие противоречия, преодоление которых предполагает поляризацию и координацию различных точек зрения на изучаемый предмет, то есть проведение диалогов и дискуссий[6 с.216] Итак в ходе дискуссий сначала появляется специализация детей-позиционеров, а затем интериоризация коллективной деятельности. Анализ материалов соответствующих исследований позволяет представить следующий процесс присвоения детьми точки зрения(позиции ) другого человека : сосуществование разных точек зрения на один объект, конфликт этих точек зрения, попытка сближения разных позиций через отстраненную позицию и,наконец, их совмещение в деятельности одного ребенка [6 с.221]. И далее: ...ситуация конфликта позиций, требующая диалога и дискуссий выступала важным звеном формирования у школьников умения выделять и учитывать точку зрения других людей при контроле и оценке своих действий[6 с.221]
В одном из экспериментов детей просили оценить свой рисунок и рисунок другого ребенка Поначалу, оценка своего рисунка всегда была положительной( дети говорили, что рисунок удался), а оценка рисунка другого, в большинстве случаев, отрицательной. Причина этому - детский эгоцентризм: автор не мог отвлечься от своего переживания, отображенного в рисунке, изображение и его смысл не были разделены для ребенка. А оценивая рисунок другого, дети видели только изображение и оценивали его с технической точки зрения, не пытаясь вникнуть в замысел рисунка. В ходе напряженных споров деятеля и эксперта, автор обнаруживал возможность рассогласования замысла и технического исполнения, зрит