Соотношение притязаний ребенка и его хореографических способностей
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
и. Следствием этого являются задержки личностного развития подростка.
Следующая проблема, связанная с семейной ситуацией развития, - это чрезмерная концентрация родителей на учебно-познавательной деятельности подростка в ущерб половому воспитанию, развитию коммуникативности и других характеристик личности.
Но ребенка, проходящего период подростничества, совсем не интересуют фактические значения как таковые. Его цель - получение испытанных моделей поведения, которые бы гарантировали успешность деятельности. Имея такие модели, подросток становится способным формировать свой собственный стиль поведения, не боясь возможных негативных последствий для своей личности.
Становится возможной сама ситуация безопасного эксперимента по формированию как собственных критериев оценки, так и других личностных характеристик, способствующих созданию позитивной Я-концепции.
Другой референтный источник - школа - также может оказывать негативное влияние на формирование самооценки подростка.
Не стоит напрямую связывать самооценку с успешностью учебной деятельности и вообще с успешностью.
У. Джемс, предложивший это понятие на заре научной психологии, вывел специальную формулу для измерения и объяснения самооценки:
хореографический притязание подросток способность
А если притязания минимальны? В этом случае человек может обладать высокой самооценкой и при мизерных успехах.
Для нахождения связи между учебной состоятельностью ребенка и его самооценкой нужно, прежде всего, учитывать возраст. У учащихся среднего звена, самооценка более неустойчива, но ценность учебной деятельности для подростков весьма сомнительна, так ведущим видом деятельности для детей этого возраста становиться коммуникативная деятельность.
Самооценка в подростковом возрасте напрямую зависит от отношения педагога, учителя к личности ребенка, от того является ли этот взрослый личностно значимым или моделью поведения для подростка.
Если преподаватели ведут себя по отношению к детям более дружелюбно, стремятся воодушевить их, чаще используют поощрения, хвалят ребенка даже за небольшой успех, допускают большую степень свободы в их познавательной и творческой активности - тогда все это способствует как улучшению учебы, так и представления детей о себе. Их собственные ожидания, мотивация и когнитивный стиль изменяются к лучшему.
Любая группировка детей, если она сопряжена с навешиванием ярлыков, может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение полноценных категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека; нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р. Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ недоразвитых, неуравновешенных, неспособных. Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям, что не позволяет развивать какие либо способности этой группы детей (45, С. 2-3).
1.3 Психологическое содержание, условия и динамика развития хореографических способностей
Проблема способностей постоянно была предметом глубокого внимания и изучения в работах зарубежных (А. Бине, И. Герберт, Д. Гилфорд, Я. Каменский, Дж. Локк, Ж. Пиаже, Б. Саймон, Г. Айзенк, Ч. Спирмен, Ж. Руссо, Л. Терстен, Э. Торндайк, С. Штерн и др.) и отечественных (Б.Т. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С, Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков и др.) психологов и педагогов.
В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, соотношения способностей с врожденными задатками, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей. В зарубежной психологии предложено несколько моделей способностей, выделенных на основе факторного анализа в связи с тестовым измерением индивидуальных различий способностей. В одних выделяется общий фактор, характеризуемый как формальная умственная способность (Ч. Спирмен), в других - групповые факторы, рассматриваемые в качестве первичных способностей (Л. Терстон, Дж. Гилфорд), в третьих - как более или менее сложная иерархия факторов разной степени общности (Р. Кеттел, Ф. Вернон) (4, С. 2).
Содержание этих факторов как психологических образований изучено недостаточно. Зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, что диагностируется тестами, либо сводят его к врожденным потенциям индивида, отмечает В.Д. Шадриков (31, с. 19).
В отечественной психологии обсуждаются вопросы соотношения способностей и деятельности, источников развития способностей, роли деятельности и личности в развитии способностей, возможностей развития способностей в ходе обучения.
В российской психологии исследователи (19, С. 37) выделяют два крупных направления:
личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, П.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.), в котором способности рассматриваются как свойства лично?/p>