Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя
Информация - Разное
Другие материалы по предмету Разное
? частности, такой: что реально может дать исполнителю работа именно над данным сочинением, по силам ли она ему, чему новому он в ней может научиться, а что, может быть, потерять? На практике подобные вопросы решаются чаще всего по упрощенной схеме. Считается, что чем больше ученик проходит произведенийв классе, чем труднее они, тем большей отдачи можно ожидать, тем активнее и само профессиональное продвижение. Но все дело в том, что в искусстве количество никогда не было гарантией качества. В нашей области знаменитый закон диалектики срабатывает только при одном условии: хорошее количество приводит кполучению желаемого качества. Сказанное, между прочим, справедливо и в отношении техники. Но в еще большей степени это относится к способности ученика глубоко чувствовать и яркопереживать то интонационное содержание (богатство) музыки, которое ему предстоит выразить в звучании. Здесь приходится обратиться к авторитету Нейгауза, который считал, что пианист, тщательно выучивший под руководством опытного и знающего педагога и убедительно сыгравший одну из сонат Бетховена, уже стоит на подступах к овладению другими его сонатами.
Педагоги, наделенные творческой инициативой и интуицией, прекрасно понимают, очем идет речь. Отсюда их постоянные наставления ученикам: работать с головой, не заниматься механической зубрежкой, внимательно слушать себя и т.п. Правда, далеко не во всех случаях при этом разъясняется, что конкретно (помимо общих пожеланий) здесь имеется в виду.
А теперь попробуемвзглянуть на проблему с другой точки зрения. Уже не раз отмечалось, что чувственное познание художественного произведения начинается с живой эмоциональной реакции на музыку. Между тем непосредственные впечатления от знакомства с новым музыкальным материалом являются первичной отправной точкой на пути изучения и общего охвата произведения искусства, проникновения в его внутреннюю, духовную сущность. Не решая всех задач создания художественного образа, они тем не менее обеспечивают тот эмоциональный настрой, ту душевную тональность, которые во многом предопределяют характер и направление дальнейших творческих поисков.
Итак, будучи одной из главных и, безусловно, доминирующих сопоставляющих творческого процесса, эмоциональная сфера выступает в качестве важнейшего объекта, заслуживающего самого пристального внимания исследовательской мысли. Практическая педагогика должна иметь более полное представление о данном феномене (вполне способном решительным образом повлиять на характер и содержание всей исполнительской деятельности), оказывать при необходимости воздействие на гармоничное формирование этой весьма деликатной области. Ведь не развивая целенаправленно функции правого полушария мозга (а именно оно отвечает за чувственное восприятие), мы попросту его теряем,так как без специальных занятий оно само по себе не развивается.
Вслед за знакомством и изучением нотного текста осуществляется первичная оценка художественных достоинств и технических особенностей музыки. От простейших стихийных реакций (нравится -не нравится, стоит играть -не стоит и т.д.) до более конкретных профессиональных установок, включающих такие моменты, как что предстоит играть и, главное, как играть.
Так или иначе, но после ознакомления с музыкой и осмыслением своего отношения к ней неизбежно возникает фаза более подробного проникновения в детали произведения, тщательной проработки всех его элементов. Другими словами, исполнитель вплотную приступает к его разучиванию. Известно, что это наиболее трудоемкая и занимающая львиную долю времени в занятиях инструменталиста работа. Как в новых условиях может повести себя сознание, каким образом оно способно решать задачи, возникающие на пути музыканта к цели?
Опыт подсказывает, что, несмотря на многообразие жизненных коллизий, музыкальная практика выделяет два основных варианта решения данной проблемы и, соответственно, два методических подхода к воспитанию мыслительных и игровых навыков.
Первый вариант знаком, пожалуй, каждому практикующему педагогу и в качестве первичного на первый план выдвигает сознание. И это в принципе верно, ибо учебный процесс перестает быть слепым и в конечном счете оказывается направленным на достижение конкретных и во многом достаточно четко сформулированных целей. Другой вопрос: каким образом ученик вдруг становится зрячим, если до этого он был почти слепым и, что еще хуже, глухим по отношению к тем творческим задачам, которые ставит перед ним музыкальное произведение? Ответ на данный вопрос дает все та же практика. Необходимые (правильные) целевые установки обычно пересаживаются в голову обучаемого извне (что-то вроде огородной рассады в почву). И делается это различными путями: тут и непосредственное влияние педагога (его показы, объяснения, требования, замечания), и прослушивание записей других исполнителей, и воздействие окружающей среды, и т.д. и т.п. От самого учащегося в данном случае требуется поточнее запомнить показанное, закрепить его в движениях и тем самым создать устойчивый звукодвигательный комплекс - основу будущей интерпретации.
Описанная работа покоится на формировании динамического стереотипа - понятия, проникнувшего в теорию музыкального исполнительства еще в начале прошлого века, в основе которого лежало учение об условных рефлексах (см. труды И. Сеченова, И. Павлова, Н.Е. Введенского; из музыканто?/p>