Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ода жизни ребенок на вопрос: Где собачка? - поворачивает голову, смотрит на называемый предмет или даже указывает на него пальцем. Но это не означает, что ребенок пассивно усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.
Как показали наблюдения М.М. Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова - нужно, чтобы ребенок находил в одной и той же ситуации закрепленное за ним значение слова.
Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, то и тогда его значение по психологической природе отлично для ребенка от его значения в языке взрослого. Слово еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ вызываемого предмета, а определенное действие ребенка. Например, как показали опыты Г.Л. Розенгард-Пупко, ребенок в ответ на просьбу: Покажи кошку! - может показать, если кошки рядом нет, на любой кусочек меха или пушистую варежку.
В исследованиях Л.С. Выготского отмечено, что детские слова постепенно приобретают статус полновесных знаков. Значения, за ним закрепленные, постоянно изменяются и развиваются [Выготский 1966: 57].
Как уже говорилось выше, знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что традиционно именуется лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания - принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесенности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности - сигнификат (рис.1).
Признаки слова: знак = слово = имя предмета
Рис.1
Основываясь на представлении, ребенок достраивает треугольник, дополняя известные нам связи, выделяя в нем связи не от значения слова, а от его материальной формы звучания [Шахнарович 1979: 162]. Кроме этого, ребенок ищет в слове образные элементы.
В значении слова, которое является носителем понятия, многие ученые выделяют два типа компонентов - эмоционально-образные и логические. На ранних этапах психического развития для маленького ребенка определяющими являются эмоционально-образные явления, стоящие за словом, у школьника - ситуативные связи, у взрослого человека логические компоненты. Поэтому, несмотря на то, что предметное значение слова (денотат), например, завод, магазин и т.д., остается неизменным, в речевом развитии человека значение изменяется и развивается, потому, что меняется содержание стоящих за словом понятий (сигнификата) и меняются поэтому его ассоциативные связи, например, завод - это где большая труба, затем завод - место, где работает папа и т.д.
В психологии принято понятия житейские (наивные) и научные. Это различие было введено Л.С. Выготским.
Ребенок 5-6 лет обладает системой житейских понятий, которые приобретаются из практического опыта. Например, что такое мебель, животные, работа. За подобными понятиями в этот период развития ребенка стоят эмоционально-образные, наглядные связи, конкретные компоненты доминируют в значении слова, выражающего понятие. Ребенок представляет сущность этих понятий практически: слово у него вызывает образ ситуации, в которой он сталкивается с называемым предметом или действием. Поэтому, сформулировать, что такое, например, животное, ребенок, как правило, не может, хотя хорошо знает, что это такое.
Научные понятия формируются в процессе обучения, и в основе их лежат логические связи. Научное понятие начинается с логической формулировки, лишь затем наполняется конкретным практическим содержанием.
Н.Х. Швачкин выделил три этапа в освоении ребенком значения слова:
1.Этап полисемантичности слова (наглядно-чувственное обощение);
2.Этап конкретного значения, когда слово называет единичный объект (слова - представления);
.Этап элементарно-понятийного значения, когда ребенок называет словом только адекватные ему однородные объекты [Швачкин 1948: 109].
Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления.
Нормативная генерализация в детской речи, часто возникающая вслед за нормативным обобщением, связана с распространением сферы использования слова на более широкий, чем в нормативном языке, круг денотатов [Елисеева 2000: 19].
С.Н. Цейтлин назвала подобное явление сверхгенерализацией (сверхобобщением). Она отмечает, что при осмыслении значений слов у ребенка возникает много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предметы и явления. Когда ребенок, делая обобщения, переходит установленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке [Цейтлин 2000: 62]. Это случаи, когда одно слово означает одновременно я голоден, я мокрый, мне холодно, мне нужно, чтобы ко мне подошли и т.д. [Фрумкина 2001: 109]. Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализированных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.
Одновременно со сверхобобщениями наблюдается как бы обратное явление. Н.И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл АБИЛЬ, машину друзей родителей - БИБИКА, а вообще машину