Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?о слов языка строится из очень небольшого количества звуков, в свою очередь объединенных в некоторую систему. Одной из задач лингвистики являются выделение и уточнение из всего многообразия звуков, которые может произносить человек, тех звуков, которые являются основными для данного языка [Негневицкая, Шахнарович 1981: 18].
Как показало исследование советского ученого Н.Х. Швачкина, фонематический слух формируется у ребенка в самом раннем детстве. Сначала он учится отделять звуки окружающего мира (шум дождя, мяуканье кошки и др.) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок, стремясь к удовлетворению своих потребностей, активно ищет звуковые обозначения элементов окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако он использует те средства языка, которые заимствует от взрослых, совсем не так, как взрослые. И этот факт имеет большое значение для понимания процесса овладения значением слова детьми дошкольного возраста.
Л.С. Выготский писал, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (звуковой) структурой слова, которая впоследствии, в процессе оперирования словом, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению [Негневицкая, Шахнарович 1981: 21].
Ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства слов. Развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, ребенок овладевает свойствами предметов и действиями с ними: учится отличать кубики, например, от всех других предметов, усваивает то, что из кубиков можно строить дом, но нельзя наливать в них воду. Этот процесс заставляет ребенка искать наименование для окружающего им класса объектов, что сразу значительно облегчает общение: целый класс предметов, обладающих несколькими характерными свойствами, описывается словом кубик. Но если для взрослого несущественно, обладает ли звуковая оболочка слова-наименования какой-либо связью с обозначаемым им предметом, то ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Согласно точке зрения Р.М. Фрумкиной, есть цепочка - от слова к его пониманию, смыслу, и обратно - от смысла к слову, к имени; правила, по которым организованы такие цепочки - это правила языка [Фрумкина 2001: 7].
Специальные опыты советских исследователей показали, что эти связи - образные связи - помогают ребенку воспринимать значение слова. Связь предмета и слова основываются на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов. Эти слова могут появляться в речи как отражение, имитация звуков внешнего окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений, например, ме-е-е (о козочке), би-би (о машине) и другие.
Познавательная ценность звукоподражаний состоит в том, что в них находит выражение, становится наблюдаемым фактом обращенность ребенка к динамическому миру вещей. Звуки, издаваемые предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы [Негневицкая, Шахнарович 1981: 23].
Звукоподражательные слова входят в так называемый язык нянь. Язык нянь - это сравнительно небольшой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Другими словами, Язык нянь - это специальный лексикон, ориентированный на ребенка [Цейтлин 2000: 30]. Большая часть слов языка нянь относится к разряду звукоподражаний. Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвоение и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мотивированность; как собачка лает? - ав-ав. В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке или игрушку, ребенок произносит ав-ав. Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (собачья конура, ошейник и др.).
Л.С. Выготский отмечает, что дети отступают от звукоподражательных слов в пользу слов, принятых в языке, постепенно, и тогда возникают двойные наименования типа ав-ав собака, би-би машина и др. Только в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слова [Выготский 1966: 82].
Для того, чтобы научиться понимать и говорить на языке человек должен овладеть системой фонем данного языка, то есть научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов и для общения. Ребенок с первых шагов речевого развития действительно ищет систему, стремится к ней и сначала делает неправильные обобщения. Дети воспринимают звуковую сторону языка, в отличие от взрослых, образно, ищут связи между обозначаемым предметом и образом передающего этот предмет слова. Слово поначалу неотделимо для ребенка от предмета. Следовательно, в основе овладения звуковой стороной языка лежит принцип осмысления слова: ребенок усваивает лишь те различия звуков, которые влияют на значение слов, стремится наделить комплексы звуков значением и т.д. [Негневицкая, Шахнарович 1981: 24].
Таким образом, звуковая оболочка слова связана со значением, то есть нельзя овладеть значением слова, не овладев различиями звуков данного языка. Звуки языка есть своего рода сигналы, по которым определяется значение.
В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чет-то вроде первосигнального раздражителя. Так, уже к концу первого ?/p>