Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 381. Диагностика межличностных отношений в классе
    Другое Педагогика

    Специального внимания требует вопрос о позиции лидера школьного класса. Сначала разведем понятия «ЛИДЕР» и «ЗВЕЗДА», которые довольно часто смешивают между собой. «Звезда» это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников. Часто это внешне симпатичные, веселые дети, легко вступающие в контакт с другими людьми, и общение с которыми почти всем приносит радость и удовольствие. Т. е. «звезда» относится к эмоциональной сфере отношений, сфере симпатий и антипатий между ребятами. Феномен лидерства более сложный и глубокий. Если «звезды» общения возникают почти сразу после образования класса, лидер выдвигается значительно позже и представляет собой результат групповой динамики, накопления опыта совместных дел и опыта отношений. Трудно представить себе класс, в котором бы не было ярких ребят, общение с которыми желанно для всех одноклассников, однако довольно много классов, в которых отсутствуют лидеры. Итак, что же такое лидер? Социально-психологический лидер это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива. «Звезду» в классе очень легко вычислить, при первом знакомстве с классом почти сразу же выделяются ребята, к которым тянется большинство. Однако они совсем не обязательно обладают значительным влиянием, чаще это совсем не так. Увидеть же, кто определяет решения в классе, бывает непросто. При внешнем наблюдении взрослые часто ошибаются при оценке влиятельности ребят в среде сверстников. Главная причина этих ошибок состоит в том, что педагоги (или другие взрослые) часто подменяют мнение ребят своим собственным, а критерии оценки у одноклассников и их учителей, как правило, сильно расходятся. Существует процедура, близкая социометрической, для определения лидера класса. Это вопросы, направленные на ранжирование одноклассников по критериям их вклада в те или иные виды совместной деятельности. В отличие от социометрических вопросов, в которых отвечающий оценивает степень своей собственной симпатии или антипатии, при ранжировании каждый член класса оценивает, кто из одноклассников является наиболее влиятельным в той или иной ситуации.

  • 382. Диагностика одаренных детей
    Другое Педагогика

    В дошкольные годы одаренные дети как и их менее способные ровесники являются возрастными эгоцентристами в своем толковании событий и явлений. Эгоцентризм термин, данный нам Пиаже, помогает понять качественные различия между интуитивным, анимистическим восприятием дошкольников и более рациональным, ориентированным на конкретную реальность воззрением старших детей. Эгоцентризм здесь не означает эгоизма с его обычной негативной окраской. Он лишь проецирование собственной восприятия и эмоциональной реакции на явления, ума и сердца всех присутствующих. Обычно мы называем это «односторонним восприятием». Неумение воспринимать отношение других людей к кому-либо или к чему-либо в обиходе можно назвать односторонностью. Мы не терпим этого во взрослых, но это абсолютно нормально для дошкольников, какими бы умницами они ни были. По мере того как развивающийся мозг ребенка начинает воспринимать собственную работу, ребенок начинает понимать, что он способен думать: ученые теперь называют это метапознанием. Ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному сознательному восприятию и у всех других. Иными словами, все воспринимают и понимают одно и то же событие или явление одинаково. Мы, взрослые, хотя и понимаем, что это на так, но никогда до конца не вырастаем из этого эгоцентризма, присущего детям от 3 до 5 лет, и нам весьма трудно воспринять другую точку зрения особенно если она основана на параллельном опыте. Когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то (и то и другое характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы в общении со сверстниками. Наиболее распространенное в таких случаях средство обсудить проблему с необычайно «речистым» малышом. Ребенок пока не способен понять, что другие воспринимают мир совсем не так, как он. В последующих главах мы рассмотрим некоторые приемы и методы решения таких возрастных проблем.

  • 383. Диагностика психологической готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями
    Другое Педагогика

    Сюда входят привитие потребности к игре, обучение созданию замысла игры, развитие умения действовать адекватно поставленной цели и т.д. В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Здесь можно рекомендовать следующие задания:

    • пересказ по готовому образцу. Замысел и программы высказывания уже заданы. Требуется только повторить высказывание за логопедом и сличить его с образцом;
    • составление плана рассказа в картинках. Задание должно обучить самостоятельно ставить промежуточные и выделять главные цели задания;
    • составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;
    • составление рассказа по опорным словам. Здесь особое внимание следует уделить анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.
    • "Глагольное лото". На больших карточках нарисованы персонажи, совершающие различные действия. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Логопед по очереди берет маленькие карточки и называет показанные на них действия. Дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.
    • "Покажи и назови". Дети должны воспроизводить действия, соответствующие тому или иному персонажу (сказочные герои, различные животные, насекомые), называть их.
    • "Кто знает пусть дальше продолжает". Дети обучаются вербализации каждой операции, выполнению цепочек действий в определенной последовательности. Логопед предлагает ситуации ("кормление": "Сначала я постелю на стол салфетку..."; "уход за растениями": "Я наливаю в лейку воду..."), а дети последовательно продолжают дальнейшую цепочку действий и по требованию логопеда проговаривают каждое из них.
    • Моделирование отношений между персонажами
  • 384. Диагностика речевых умений детей старшего дошкольного возраста
    Другое Педагогика

    Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребёнка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно, кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребёнком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом; при составлении ребёнком рассказов по картине (выявление развития связной речи), проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и прочее.

  • 385. Диалогическая речь у детей дошкольного возраста
    Другое Педагогика

    Список литературы

    1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 2001. - №5. с. 51-61.
    2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. 2002. - №10. с. 82-90.
    3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 1997. 232с.
    4. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 255с.
    5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить. М.: Знание, 1988. 94с.
    6. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. М.: изд. АН СССР, 1955. 154с.
    7. Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе // Дошкольное воспитание. 2000. - №3. с. 78-80.
    8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет. М.: Просвещение, 1993. 127с.
    9. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. 221с.
    10. Горшкова Е. Учите детей общаться // Дошкольное воспитание. 2000. - №12. с. 91-93.
    11. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. 2000. - №6. с. 54-56.
    12. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. Свердловск: СГПИ, 1989. 109с.
    13. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. М.: Современность, 1999. 363с.
    14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000. 416с.
    15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.201-202.
    16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.204-208.
    17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ,- Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. 32с.
    18. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.49-52.
    19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? М.: Просвещение, 1988. 157с.
    20. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. Ярославль: Гринго, 1995. 236с.
    21. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Просвещение, 1974. 148с.
    22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.
    23. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. 223с.
    24. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. М.: АПО, 1994. 63с.
    25. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. М.: АПН СССР, 1987. 120с.
    26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. М.: АПН СССР, 1990. - 137с.
    27. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.221-229.
    28. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение, 1966. 175с.
    29. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - №3. с. 21-24.
    30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. 280с.
    31. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. М.: Изд-во института психотерапии, 2001. 237с.
    32. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. М.: Академия, 1999. с.210-115.
    33. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А.А.Леонтьев. М.: Наука, 1986. С. 1758.
  • 386. Дидактика вищої школи та шляхи її розвитку на сучасному етапі
    Другое Педагогика

    Формування розумових дій згідно з цією концепцією передбачає такі етапи:

    • попереднє ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап формує мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;
    • складання схеми орієнтовної основи дій (ООД). На цьому етапі учні пізнають предмет навчання й послідовність виконання орієнтовних, виконавчих та контрольних дій. Це ще не сама діяльність, а лише система вказівок до неї. ООД може мати кілька видів:
    • неповна (одноразовий показ зразка і неповний словесний опис);
    • повна (для певного виду діяльності);
    • повна узагальнена (для цілого класу явищ);
    • формування матеріальної діяльності. На цьому етапі дії виконуються в матеріальній або матеріалізованій формі, з конкретними предметами або за допомогою певних модулів. Ці дії обіймають як орієнтовну й виконавчу, так і контрольну дії;
    • етап зовнішньої мови. На цьому етапі дії узагальнюються завдяки їх повній вербалізації усно або письмово. Дії реалізуються словесно, без посилання на матеріальні засоби, таким чином вони засвоюються в узагальненій, відірваній від конкретики форми;
    • етап внутрішньої мови. Тут практичні дії супроводжуються проговорюванням подумки і здійснюються узагальнено, але вони, поступово скорочуються, автоматизуються;
    • етап інтеріоризації дії. Дії виконуються подумки, тобто стають внутрішнім розумовим процесом, максимально автоматизованим.
  • 387. Дидактика как теория образования и обучения
    Другое Педагогика

    Большое значение для развития теории обучения имеет постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду". В нем сосредоточивается внимание на улучшении трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся в современных условиях общественного производства и научно-технического прогресса, на необходимости глубокого усвоения знаний основ наук и овладения трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве. Ставится задача неуклонное повышения эффективности и качества учебной работы, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов и навыков самостоятельной работы учащихся. Одна из задач дидактики состоит в активизации общего развития младших школьников, в создании специальных условий для повышения общеобразовательного уровня развития. Большое значение здесь имеют непосредственные наблюдения явлений природы, детские сочинения, опора на личный опыт детей, последовательная логика подбора и изложения учебного материала. Другая задача заключается в поисках возможностей сближения содержания учебных предметов с современной наукой. Исследователями (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин) в процессе эксперимента в школе доказана возможность повышения уровня теоретических знаний младших школьников, более глубокого формирования у них абстрактного мышления.

  • 388. Дидактика, ее основные теории и концепции
    Другое Педагогика

    Для западной педагогики 1-й половины 20 в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный её принцип - обучение на основе личного опыта ребёнка. Задача школы - помочь ребёнку учиться «путём делания» на собственном практическом опыте. В практике школы такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний. В советской дидактике подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков и др.). Наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника (Е.И. Перовский, Д.Д. Зуев, Я.А. Микк и др.).

  • 389. Дидактическая игра на этапе повторения знаний
    Другое Педагогика
  • 390. Дидактические принципы Я.А.Коменского
    Другое Педагогика

    Гениальный сын чешского народа, педагог-классик, основоположник педагогической науки, великий мыслитель, патриот, демократ-гуманист Ян Амос Коменский принадлежит к числу тех исторических личностей, которые своими творениями и беззаветным служением народу снискали неувядаемую славу и любовь. В своём реферате я раскрл дидактические принципы крупнейшего педагога, выдающегося общественного деятеля XVII века Яна Амоса Коменского. Ведь многие, из них вошли в практику современной школы. Коменского называют отцом педагогики, учителем народов. Он создал педагогические и философские труды, пронизанные духом гуманизма, демократизма, любовью и уважением к людям, уважением к труду. Коменский проповедовал идею ликвидации сословных привилегий и угнетения человека человеком, пламенную любовь к родине оптимистическую веру в будущее, равноправие великих и малых народов и уважение к национальным правам всех народов. Он был борцом за прекращение и уничтожение всех войн и восстановлением всеобщего мира на земле.

  • 391. Дидактические процессы в предмете физическая культура
    Другое Педагогика

    Главы учебников или учебных пособий по теории и методике физического воспитания или физической культуры, где освещены лишь отдельные вопросы (урок как основная форма учебно-воспитательного процесса, программы, планирование, контроль, оценка, учет и т. д.), не составляют целостной дисциплины. Как бы объясняя подобную ситуацию, в литературе отмечается, что процесс развития методик протекал неравномерно, и поэтому разные методики находятся на разных стадиях формирования. Ситуация сложилась труднообъяснимая. Среди комплекса причин этого парадокса можно выделить трудности того пути, который прошел предмет "физическая культура". В силу разных обстоятельств процесс образования методики физической культуры протекал в условиях, когда не были сформированы основные компоненты. Так, школьная физическая культура никогда не имела и не имеет в настоящем конкретно и однозначно сформулированной генеральной цели. На разных этапах становления предмета учебно-воспитательный процесс ориентировался на разные цели (национальные системы физического воспитания, коммунистического воспитания, формирования нового человека, физкультурного комплекса ГТО и т. д.). Цель предмета обучения - это системообразующий элемент структуры его педагогической системы. Отсутствие такой цели лишало школьную физическую культуру стабильного содержания обучения, так как последнее закономерно обуславливается целью преподавания. По этой причине в стране почти каждые 2-3 года менялась учебная программа. Учителю физической культуры за последние 30-40 лет еще не удавалось учить детей с первого по последний класс по одной, неизмененной программе. В 60, 70, 80-х годах на страницах журналов и газет освещался ход продолжительных дискуссий о том, какой быть школьной программе по физической культуре. В ходе дискуссий высказывалось много полезных рекомендаций. Однако с сожалением констатируем, что ни разу не указывалось на отсутствие конкретной цели предмета как на доминирующую причину функциональной недееспособности содержания обучения.

  • 392. Дидактические свойства глобальной информационно-коммуникационной сети Интернет
    Другое Педагогика

    Так, одним из перспективных направлений в работе учителей могут стать Интернет - уроки. Что привлекает учителя в этих уроках?
    - структура уроков, несмотря на различие тем и разный подход к подаче материала, узнаваема и общепризнанна сегодня преподавателями английского языка во всём мире.
    - представленный материал можно использовать как самостоятельный, например, на уроках по переводу, страноведению, так и вспомогательный при изучении плановых тем и составлении сообщений по темам устной речи.
    - уроки можно распечатывать и использовать бесплатно, что немаловажно сегодня при высоких ценах на все аутентичные пособия.
    Обмен индивидуальными письмами по электронной почте даёт уникальную возможность вести реальный диалог с читателем, проверить свою письменную речь, умение выразить себя, проверить, правильно ли понял партнёра, запросить дополнительную информацию. Создаётся положительный эмоциональный фон в ходе общения, учащиеся знакомятся с мнением своих сверстников за рубежом, появляется возможность с новыми людьми, приобретается опыт работы с представителями другой культуры.
    В связи со средним уровнем оснащённости компьютерами в нашей школе занятия проводятся в малых группах и индивидуально с учащимися, занимающимися научной деятельностью. Планируя занятия, мы стараемся выполнить следующие задачи: дать учащимся представление об Интернете и его возможностях, научить их ориентироваться в сети, познакомить учащихся с наиболее посещаемыми сайтами в области образования и на практике показать ценность телекоммуникационных средств в изучении иностранных языков. Вот примерные темы занятий, которые проводились с учащимися 10х классов:
    - Из истории Интернета.
    - Азбука работы в Интернете.
    - Поисковые системы.
    - Знакомство с сайтом www.study.ru.
    - Электронная почта. Порядок работы.
    - Оформление писем через электронную почту.

    Проект «Виртуальная школа» попытка (и пока единственная для Российской Федерации) решить вышеназванные задачи, используя достижения современных информационных технологий. При определении функций Виртуальной школы (то есть школы, существующей в Интернет) мы исходим, прежде всего, из тех дидактических свойств и функций Интернет \ Интранет технологий, которые могут быть использованы в образовательном процессе.

  • 393. Дидактические условия подготовки студентов технологического факультета к дизайн-образованию в режиме online
    Другое Педагогика
  • 394. Дидактические функции проверки и учета знаний и умений, учащихся
    Другое Педагогика

    Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя. На уроках физики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материалавремя, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок законов, их математического выражения, характера связи между величинами, единиц физических величин, их определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений, т. е. поверить знания 1, 2,3 уровней. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых физических явлений, с постановкой эксперимента !

  • 395. Дидактические функции проверки и учета знаний и умений, учащихся по физике
    Другое Педагогика

    Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя. На уроках физики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки. При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материалавремя, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок законов, их математического выражения, характера связи между величинами, единиц физических величин, их определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений, т. е. поверить знания 1, 2,3 уровней. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых физических явлений, с постановкой эксперимента !

  • 396. Дидактический материал к урокам природоведения в 1 классе по программе Плешакова
    Другое Педагогика

    Строительство в нашем городе. Понятия "гражданин России", "горожанин", "малаяРодина - город, в котором ты родился."
    Беседа: "Всякому мила своя сторона".7. Мы живем на планете Земля. Вид Земли из космоса. Мир между людьми, отсутствие насилия, агрессии, войн.
    Беседа: "Своя Земля и в горсти мила".8. Труд людей. Профессии людей. "Как путешествует письмо". Труд условие развития человека. Уважительное отношение ко всему, что создано трудом.
    Беседа: "Трудом славен человек".9. Школьные товарищи. Друзья. Ценность общения со сверстниками.
    Беседа: "О дружбе мальчиков и девочек".II. Представление о правах человека. 10. Мое здоровье. Режим питания. Каждый человек имеет право на охрану здоровья.
    Беседа: "если хочешь быть здоров".III. Понятие "гражданин России". 11. Какие бывают животные. Насекомые, рыбы, птицы, звери. Охрана природы - обязанность гражданина.
    Беседа: "Разрушители и защитники природы".12 Растения и животные ближайшего окружения. Подкормка птиц. Охрана природы - обязанность гражданина.
    Беседа: "Почему надо беречь природу".13. Значения животных в жизни людей. "Что такое зоопарк". Охрана природы - обязанность гражданина.
    Беседа: "Осторожно, жестокость"14. Животные живого уголка. Собака. Кошка. Уход за ними. Охрана природы - обязанность гражданина.
    Беседа: "Наши друзья - домашние животные".15. Москва - столица России. Осознание своей принадлежности к россиянам.
    Беседа: "Моя Родина - Россия".IV. Понятие "закон". 16. Экология. Что такое экология. Закон - важный государственный документ. Значение экологии.
    Беседа: "Зеленый патруль действует".V. Роль правил в жизни человека и общества. 17. Наш дом. Как он снабжается водой. Экономия воды в быту.
    Беседа: "Город и горожане".VI. Правила поведения в общественных местах. 18 Какой бывает транспорт: наземный, водный, воздушный, подземный. Правила пользования городским транспортом
    Беседа: "Человек в мире правил".VII. Правила вежливости. 19. Общение. Правила вежливости. Прием гостей. Правила вежливости основаны на уважении к человеку.
    Беседа: "Вежливость и речь".VIII. правила личной безопасности. 20. Правила безопасности при обращении с бытовыми приборами. "Что вокруг нас может быть опасным". Понимание опасности обращения с электричеством. Формирование навыка правильного обращения с бытовыми приборами.
    Беседа: "Осторожно - опасно для жизни".21. Как удаляется мусор. Негативное отношение к загрязнению улиц, дворов.
    Беседа: "Пачкуны и разрушители".22. Правила личной гигиены. Мытье рук, уход за зубами. Вредные привычки - угроза здоровью.
    Беседа: " Вредные привычки - угроза здоровью".23. Режим дня. Значение режима дня в охране здоровья.
    Беседа: "Как стать сильным и ловким".

  • 397. Дидактичні основи процесу навчання
    Другое Педагогика

    Вузівська педагогіка конкретизує предмет дидактики в педагогічних явищах, які розкривають сутність розмаїтого навчального процесу. У цьому розумінні визначанням змісту предмета дидактики можна вважати таке:

    • визначення мети і завдань процесу навчання та створення розумів для ефективного їх досягнення і виконання, без чого неможливе повноцінне викладання й учіння;
    • здійснення наукових досліджень щодо окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства, що дає змогу підібрати навчальний матеріал, який необхідно засвоїти студентам, та певні практичні навички, якими смороду повинні оволодіти за годину навчання у вищому закладі;
    • ґрунтовне та усебічне вивчення закономірностей процесу навчання і здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;
    • розробка і створення системи принципів процесу навчання на основі обробки виявлених закономірностей викладання й учіння;
    • узагальнення і розробка форм, методів і прийомів навчання, ознайомлення викладачів зі способами і шляхами, за допомогою яких можна досягти цілей учіння студентів;
    • впровадження сучасних освітніх і навчальних технологій;
    • створення і забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які мав би змогу використовувати викладач з метою виконання завдання процесу навчання.
  • 398. Дидаскология
    Другое Педагогика

    Макаренко: "Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение 2-Здней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, "инкубационный период", когда накапливаются потенциальные силы или действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: она должна преследовать главную цель воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь ввиду влияние на данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня, и коллектив воспитателей... Конечно, идеально поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".

  • 399. Дизартрия
    Другое Педагогика

    наших движений-вдохов это самое результативное.

    1. "Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.
    2. "Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.
    3. "Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.
  • 400. Дизартрія та методика роботи при дизартрії
    Другое Педагогика

    Велике значення для корекції голосу має активізація рухів м'якого піднебіння: ковтання крапель води, покашлювання, позіхання, проголошення гласного а на твердій атаці. Вправи проводяться перед дзеркалом, під рахунок. Використовуються такі прийоми: стимуляція задній частині мови і неба легкими рухами за допомогою мовного депрессори; навчання безпідставного ковтанню: логопед з піпетки капає проти задньої стінки глотки краплі води, голова дитини кілька відкинута назад. Стимулюються кашлеподобні руху, позіхання, піднебінний і глотковий рефлекси. Для голосоутворення велике значення мають руху щелеп: відкривання і закривання рота, імітація жування. Використовують щелепної дрожательний рефлекс: легкі постукуючі ритмічні рухи по підборіддю викликають рух нижньої щелепи вгору. Використовуються також спеціальні вправи з опускання нижньої щелепи. Спочатку на тлі м'язового розслаблення логопед допомагає у виконанні даного руху, домагаючись опускання нижньої щелепи приблизно на 1-1,5 см (закривання рота дитина робить самостійно). Виробляють довільний контроль за об'ємом і темпом виконання руху, використовуючи різні наочні прийоми (малюнок із зображенням опускання відра в колодязь, кулька, прив'язаний до мотузки, мімічні картинки і т. д.). Потім ці вправи виконуються по словесній інструкції з одночасним вимовою різних звукових поєднань: дон-дон, кар-кар, ae-ав і т. д.