Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 221. Внешние запоминающие устройства
    Другое Педагогика

    Помимо оперативной памяти, компьютеру необходима дополнительная память для долговременного размещения данных. Такие устройства называются ВЗУ (внешние запоминающие устройства). Различные способы хранения и записи информации служат для разных целей,
    на сегодняшний день не существует универсального ВЗУ, которое может быть использовано как постоянное и переносное одновременно, и при этом быть доступным рядовым пользователям. Информацию необходимо сохранять на носителях, не зависящих от наличия напряжения, и таких размеров, которые превышают возможности всех современных видов первичной памяти. Сравнительно долговременное хранилище данных, расположенное вне системной платы компьютера, называется вторичным хранилищем данных (secondary storage). Внешняя (долговременная) память это место длительного хранения данных (программ, результатов расчётов, текстов и т.д.), не используемых в данный момент в оперативной памяти компьютера. Внешняя память, в отличие от оперативной, является энергонезависимой. Носители внешней памяти, кроме того, обеспечивают транспортировку данных в тех случаях, когда компьютеры не объединены в сети (локальные или глобальные). Для работы с внешней памятью необходимо наличие накопителя (устройства, обеспечивающего запись и (или) считывание информации) и устройства хранения носителя.

  • 222. Внимание
    Другое Педагогика

    В четвертых, нужно ориентироваться на наиболее благоприятные для умственной работы периоды в течение дня. Согласно многочисленным экспериментам пик нашей активности приходятся на 5, 11, 16, 20 и 24 часа. В эти периоды облегчено достижение максимальной концентрации внимания. Однако в процессе умственной работы важна не только степень концентрации внимания, но и возможность ее длительного поддержания. Способность к длительной концентрации внимания можно тренировать. Целый ряд специальных упражнений предложен йогой, современными системами аутотренинга. Эти упражнения основаны на поддержании длительной концентрации внимания на каком-либо одном объекте. Главная задача при этом - обеспечение полного отсутствия всех посторонних мыслей, которые не относятся к рассматриваемому предмету. Попробуем смотреть на кончик своего пальца с полной концентрацией на нем в течение 3 - 4 минут подряд. Это далеко не так просто, как кажется, но нужно выполнять подобные упражнения ежедневно. Некоторые психологи рекомендуют широко известное упражнение “созерцание зеленой точки”. Оно заключается в следующем: из книги вырезается страница, в центре ее ставится зеленая точка диаметром 1- 2 мм. Ежедневно по 10 мин., лучше перед самым сном в течение 2 - 3 месяцев нужно смотреть в зеленую точку. Главная задача та же - борьба с посторонними мыслями. Смотреть лучше за столом, время контролировать по лежащим рядом часам. По истечении 10 мин закрыть глаза и сразу лечь спать. Стараться, чтобы страница с зеленой точкой была последним зрительным впечатлением дня. Для тренировки слухового внимания необходимо выделять ежедневно 10 мин. для максимального “вслушивания”. Обычно во время слушания мы выполняем еще какую-нибудь работу. Нужно постараться максимально внимательно вслушаться в речь диктора радио, оратора на собрании и т. д. Выполняя подобные упражнения, мы заметим, насколько трудно сосредоточиться на неподвижных, несложных предметах и явлениях. Это происходит потому, что важнейшим условием длительного устойчивого сосредоточения является изменчивость, подвижность, сложность объекта внимания, требующая активного восприятия. Любая однообразность утомляет. Для тренировки устойчивого внимания полезно читать заведомо неинтересную книгу, ставя при этом перед собой специальную задачу найти в ней что-либо интересное. Поэтому условия длительной устойчивости внимания - те же, что и для обеспечения его концентрации. Главное из них - активность выполняемой работы.

  • 223. Внимание и психическое время
    Другое Педагогика

    Очень показательна для основных тенденций современного теоретического развития интереснейшая работа А. Блюменталя (см. Blumenthal, 1977). В ней обобщен и систематизирован огромный эмпирический материал по процессам внимания и сознания. Этот материал воссоединен с исследованиями закономерностей организации психического времени и психического пространства именно под углом зрения их интегративной функции в формировании психических структур разных уровней и разных масштабов. Кратко отметим лишь некоторые моменты этой работы, наиболее выразительные с точки зрения исследуемых в данной главе основных вопросов психической интеграции.

    1. Как и в работе В. Вундта "Введение в психологию", проблема организации психического времени анализируется А. Блюменталем в контексте общего вопроса "сознание и внимание". Тем самым здесь охватываются различные уровни психической интеграции в рамках общих закономерностей организации психического времени. При этом чрезвычайно показательно, что уже на первых страницах своей книги А. Блюменталь подчеркивает, что если бы не существовало временной организации психики, то сознание было бы вообще невозможным. Сознание, конкретизирует далее это положение А. Блюменталь, было бы невозможно, если бы психическое настоящее не заключало бы в определенном своем интервале некоторую интеграцию прошедшего, настоящего и будущего. Психическое настоящее не момент, а интервал, в рамках которого длительность представлена совместно с последовательностью и внутри определенного диапазона относительной одновременности.
    2. В контексте общего понимания принципиальной интегративной функции времени и временной организации психики автором предпринимается поуровневый анализ этой интегративной функции. Здесь чрезвычайно существенно, что начинается анализ с явлений сенсорики, общие закономерности организации которой обнаруживаются в таких типичных явлениях временной интеграции, как стробоскопическое движение, восприятие мельканий и различного рода явления маскировки. Все эти явления объединяются общей для них длительностью интервала временной интеграции от 50 до 250 мс, причем преобладает интервал в 100 мс. Очень показательно, что еще и следующий уровень временной интеграции в интервале 0,5-2 с А. Блюменталь считает предшествующим вниманию, базальным по отношению к нему, а само внимание производным по отношению к этим нижележащим и более общим уровням временной интеграции.
  • 224. Внимание как высшая психическая функция
    Другое Педагогика

    Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20 % от общего числа первоначально выученных слогов.

  • 225. Внутренняя речь
    Другое Педагогика

    В некоторых случаях легко обнаруживается полный параллелизм языка и мышления. Представим себе язык, состоящий из ограниченного числа только имен. В таком языке будет однозначное соответствие между каждым именем и актом называния. Даже если усложнить язык, кроме имен ввести другие разряды слов и добавить какие-либо правила, но оставить фиксированность языка, т. е. прекратить генерацию языковых средств, сохранится полное соответствие языка и мышления. Это распространяется на всякий мертвый язык: вследствие конкретной единичности контекстных значений мертвый язык всегда будет содержать конечное число высказываний. Живой человеческий язык не фиксирован. Посредством ограниченного числа языковых средств может быть высказано бесконечное множество мыслимых содержаний. Это достигается благодаря особому механизму механизму мета-языка, который работает, как пульс, в каждом языковом акте. Всякое высказывание производится в расчете на то, что в данной ситуации оно является новым для воспринимающего партнера. Поэтому и набор языковых средств должен стать новым. В момент сообщения происходит перестройка обозначений. В отношении содержание изменяются оба ряда. Таким образом, соответствие языка и мышления обнаруживается снова. Однако в отличие от фиксированного языка, который является раз и навсегда заданным, живой язык, содержащий два звена сам язык и мета-язык, становится саморегулирующейся системой. В этих условиях должно измениться и понятие о мышлении: его следует рассматривать как деятельность конструирования, посредством которой производится отбор, как содержания, так и языковых средств из трудно обозримого множества компонентов. Трудность решения такой задачи обнаруживается хотя бы в том, что передающий сообщение добивается лишь частичного понимания у воспринимающего партнера.

  • 226. Военное воспитание в Спарте
    Другое Педагогика

    В возрасте 15 лет юноши вступали в так называемый “испыта-тельный год» своей военной подготовки. Начиная с этого возраста подростки получали право ношения оружия, которым они награждались по окончании праздника в честь Артемиды Орфии. Год испытаний (или криптия) протекал для молодежи вне Спарты. Из подростков формировали отряды и рассылали их во все части страны для несения полицейской и военной службы. Древние философы дают очень лестные отзывы о подобных мероприятиях: «С нею (криптией) связано и хождение зимой босиком, спанье без постелей, обслуживание самого себя без помощи слуг, скитание ночью и днем по всей стране...что способствовало укреплению тела и духа ибо соответствовало условиям настоящего военного похода.» А чтобы максимально приблизить эту иллюзию к действительности правительство ежегодно объявляло «войну» илотам, закабаленному коренному населению Лаконики. Многочисленные физические упражнения, коллективные военные игры, состязания, изучение военной тактики и умение владеть копьем и мечом - все это формировало не только физически сильных воинов, привыкших к железной дисциплине, но и вырабатывало у детей чувство собственного превосходства над более слабыми, а вместе с тем и рабскую идеологию. В государстве, где грабеж, убийство и воровство считались доблестью и благородством, побежденный неприятель рассматривался как существо неполноценное и достойное презрения. И именно поэтому воспитанные в подобной среде юные спартиаты восприняли свое право во время криптии убивать любого илота, кажущегося подозрительным, не соблюдая никаких правовых формальностей, с необычайным максимализмом. Ежегодно в стране погибали сотни невинных рабов, повсюду царил террор, который полностью поддерживался законами государства.

  • 227. Военно-патриотическое воспитание в школе
    Другое Педагогика

    Проведенный нами анализ действующих в настоящее время программно-методических материалов по литературе показал, что из школьной программы изъято большое количество произведений военно-патриотической направленности. Не входит в школьную программу "Повесть о настоящем человеке" Б. Полевого, не изучается "Молодая гвардия" А. Фадеева, мало кто из учащихся знает "Судьбу человека" М. Шолохова, "Русский характер" А. Толстого. Произведения, освещающие тему Великой Отечественной войны, изучаются поверхностно. В обзорную литературу входят произведения К. Симонова, А. Твардовского, Ю. Бондарева, В. Быкова, В. Кондратьева, В. Некрасова и др., но нет в этом списке произведений Э. Асадова, В. Каверина, В. Кожевникова, А. Чаковского и др. При этом обзорное изучение, в отличие от текстуального, не предполагает детального углубления. Один из пунктов Требований к уровню подготовки выпускников по литературе гласит: "Изучение литературы в школе призвано обеспечить воспитание высоких нравственных качеств личности, патриотических чувств, гражданской позиции". В связи с этим, на наш взгляд, необходимо на уроках литературы изучение романов и повестей, в которых остро звучит тема Родины: "Зарницы войны" Э. Асадова, "Выбор" Ю. Бондарева, "А зори здесь тихие..." Б. Васильева, "Март-апрель" В. Кожевникова, "Судьба" П. Проскурина, "Живые и мертвые" К. Симонова, "Война" И. Стаднюка, "Блокада" А. Чаковского и др.

  • 228. Воздействие массажа на организм
    Другое Педагогика

    Массаж и самомассаж с древних времен составлял часть врачебного искусства. Индусы и китайцы были первыми, кто описал приемы массаж и самомассажа. Amiot (1779) перевел древнейшую китайскую книгу Cong-Fou, написанную 3000 лет до н. э„ в которой помимо гимнастических и телесных упражнений приводятся различные приемы массаж и самомассаж а. Китайцы применяли массаж и самомассаж для лечения ревматических болей, вывихов, снятия усталости, спазма мышц и пр. По словам Osbeck, китайцы растирали руками все тело, сдавливая нежно мышцы между пальцами и производя особенные подергивания в сочленениях. Эти подергивания сопровождались треском, слышимым на значительном расстоянии. В священных книгах Индии Ayur-Veda (1800 лет до н. э.), которые перевел Hessler (1854), в книге четвертой описаны приемы, которые индусы использовали при различных заболеваниях. Массаж и самомассаж у них заключался в нежном разминании всего тела с верхних конечностей до стоп. Именно индусы соединили паровые бани с массаж и самомассаж ем. Вот как описывает Petit-Radel выполнение массажа в паровой: «...на накаленные железные плиты плескают известное количество воды, которая, испаряясь, распространяется в пространстве и проникает в голое тело каждого находящегося в помещении. Когда тело хорошо увлажняется, его растягивают на полу, и двое слуг по одному с каждой стороны жмут с различной силой члены, мышцы которых чрезвычайно расслаблены, потом массируют живот и грудь. После этого его переворачивают и подобное давление производят и с задней поверхности тела».

  • 229. Воздействие окружающей среды на металлы
    Другое Педагогика

    Техника флотационного способа очень проста и в основном сводится к следующему. Руду, состоящую, например, из сернистого металла и силикатной пустой породы, тонко измельчают и заливают в больших чанах водой. К воде прибавляют какое-нибудь малополярное органическое вещество, способствующее образованию устойчивой пены при взбалтывании воды, и небольшое количество специального реагента, так называемого “коллектора”, который хорошо адсорбируется поверхностью флотируемого минерала и делает ее неспособной смачиваться водой. После этого через смесь снизу пропускают сильную струю воздуха, перемешивающую руду с водой и прибавленными веществами, причем пузырьки воздуха окружаются тонкими масляными пленками и образуют пену. В процессе перемешивания частицы флотируемого минерала покрываются слоем адсорбированных молекул коллектора, прилипают к пузырькам продуваемого воздуха, поднимаются вместе с ними кверху и остаются в пене; частицы же пустой породы, смачивающиеся водой, оседают на дно. Пену собирают и отжимают, получая руду с значительно большим содержанием металла.

  • 230. Возможности информационных технологий обучения в процессе развития творческого мышления
    Другое Педагогика

    Информационные технологии обучения имеют почти 50-летнюю историю, и возникновение их связывают с появлением в середине двадцатого века электронной вычислительной машины (ЭВМ), изменившей существующий до этого процесс овладения знаниями. Первый этап возникновения информационных технологий приходится на 50-60-е годы двадцатого века. В этот период только появились первые электронные вычислительные машины, которые предполагалось использовать для автоматизации вычислений. Но уже в 1954 году Б. Скиннер выдвигает идею программированного обучения, предлагая использовать ЭВМ как средство автоматизации педагогического труда. Идею подхватывают наши ученые Н.В. Талызина, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, которые для повышения эффективности программированного обучения предлагают теорию поэтапного формирования умственных действий. На данном этапе происходит теоретическая разработка идеи использования компьютеров в учебном процессе, где ЭВМ отводится роль нового технического средства обучения, роль «экзаменатора», «репетитора», т.е. начинают развитие компьютерные технологии обучения. Как отмечает Н.Д. Никандров, в 1959г. в США было около 100 конструкций обучающих машин и всего 2-3 программы, которые можно было считать дидактически пригодными и ценными. Второй этап (60-70-е годы двадцатого века) приходится на разработку автоматизированных обучающих систем (АОС). Педагоги начинают понимать, что лавинообразное внедрение вычислительной техники в учебный процесс не ведет к повышению эффективности преподавания до тех пор, пока преподаватель подстраивается под ее возможности.

  • 231. Возможные профессиональные деформации личности андрагога
    Другое Педагогика
  • 232. Возникновение педагогической профессии, её развитие
    Другое Педагогика

    Стремление служить будущему характеризовало прогрессивных педагогов всех времен. Так, известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. А.В. Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте." В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям". В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым примером для ученика. Он занимался исследованием важных проблем, но более всего - изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние.

  • 233. Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий
    Другое Педагогика

    По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 67 годам, то есть к началу школьного обучения. Толчком к активизации левого полушария считается появление у ребенка сознания себя, это происходит в двухлетнем возрасте. В это же время максимально выражено упрямство. У ребенка появляется негативизм, некоторое замедление восприятия и переработки поступающей извне информации. Что отмечает при этом взрослый в ребенке? Медлительность, «копание» на одном месте, отрицательное отношение ко всему, что не совпадает с только что возникающим представлением о себе. Поскольку у мальчиков процесс разделения функций идет быстрее, чем у девочек, то и упрямство у них в этом возрасте заметнее. Поэтому два года неподходящее время для борьбы с упрямством, поскольку оно имеет не столько психологические, сколько физиологические корни. Лучше обеспечить ребенку сброс негативных чувств через игру, эмоциональную и двигательную разрядку. Таким образом можно предотвратить дальнейшее торможение правого полушария.

  • 234. Возрастная психология
    Другое Педагогика
  • 235. Возрастные особенности развития речи
    Другое Педагогика

     

    1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.О. Вы и младенец. М, 1991.
    2. Бельтюков В.И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997. С. 224.
    3. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка // Теоретические и прикладные исследования психологии речи. М., 1988. С. 72-91.
    4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.
    5. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопросы психологии, 1973. С. 105-115.
    6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
    7. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений, Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.
    8. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. М.: "Наука", 1967.
    9. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. 2-е изд. М.: "Советская Россия", 1979.
    10. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
    11. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999.
    12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М, 1986.
    13. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М, 1978.
    14. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.
    15. Психофизиологические механизмы речи. (Монография) М., "Наука", 1979, - 247 с.
    16. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы.
    17. Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, т. 20, № 3, 1999 г., С. 59-70.
    18. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Латынов В.В., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса // 2000, Изд. "Алетейя", СПб., 316 с.
    19. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004.
    20. Ушакова Т.Н. Двойственность природы речеязыковой способности // Психол. журн., 2004, №2, С.5-18.
  • 236. Вольдорские школы
    Другое Педагогика

    В последние десятилетия школа все в большей и большей степени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9-го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

  • 237. Вольтер
    Другое Педагогика

    Вольтер не был изначально философом. В значительной степени он заимствовал идеи других людей, таких как Джон Локк и Фрэнсис Бэкон, вновь обнародовал их и популяризировал. Однако благодаря работам Вольтера, больше, чем чьим-либо другим, идеи демократии, религиозной терпимости и интеллектуальной свободы распространились во Франции и в сущности по большей части Европы. Хотя во французском Просвещении были другие замечательные писатели (Дидро, Д'Аламбер, Руссо, Монтескье и другие), будет честным назвать Вольтера первым лидером этого движения. Прежде всего, его неповторимый литературный стиль, длительная работа и огромное число произведений обеспечили ему гораздо более многочисленную аудиторию, чем другим писателям. Во-вторых, его идеи были характерны для всего Просвещения. И в-третьих, Вольтер опередил все другие замечательные фигуры во времени. Великая работа Монтескье "Дух законов" появилась лишь в 1748 году, первый том знаменитой "Энциклопедии" - в 1751-м первое эссе Руссо было написано в 1750 году. А "Английские письма" Вольтера издали в 1734 году, и к тому времени он уже шестнадцать лет был знаменит.

  • 238. Воля и сила воли
    Другое Педагогика

     

    1. В состоянии ли ты завершить начатую работу, которая тебе не интересна, не зависимо от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться и потом снова вернуться к ней?
    2. Преодолеваешь ли ты без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно сделать что то неприятное тебе (Н: пойти на дежурство в выходной день)?
    3. Когда ты попадешь в конфликтную ситуацию на работе (учебе) или в быту в состоянии ли ты взять себя в руки на столько, что бы взглянуть на ситуацию трезво с максимальной объективностью?
    4. Если тебе прописана диет, сможешь ли ты преодолеть кулинарные соблазны?
    5. Найдешь ли ты утром силы встать раньше обычного, как было запланировано вечером?
    6. Останешься ли ты на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?
    7. Быстро ли ты отвечаешь на письма?
    8. Если у тебя вызывает страх, предстоящий полет на самолете или поход к зубному врачу, сумеешь ли ты без особого труда преодолеть это чувство, и в последний момент не изменит своего намеренья?
    9. Будешь ли ты принимать очень не приятное лекарство, если его настойчиво рекомендует врач?
    10. Сдержишь ли ты сгоряча данное слово, даже если его выполнение принесет тебе немало хлопот, иными словами являешься ли ты человеком слова?
    11. Без колебаний ли ты отправишься в командировку в незнакомый город?
    12. Строго ли ты придерживаешься распорядка дня: время пробуждения, прием пищи, занятия, уборка и прочих дел?
    13. Относишься ли ты неодобрительно к библиотечным должникам?
    14. Самая интересная передача не заставит тебя отложить выполнения срочной работы. Так ли это?
    15. Сможешь ли ты прервать ссору и замолчать, какими бы обидными не показались бы тебе слова “противной стороны”?
  • 239. Воля как основная национальная ценность (в свете научной парадигмы самоорганизации)
    Другое Педагогика

    Однако, и сегодня пытаться управлять всей этой огромной территорией централизовано и однообразно слишком энергозатратно и неэффективно. Политика игнорирования этнических особенностей и чрезмерной централизации чревата новыми неудачами. И такая политика негативно отражается не только на национальных окраинах. Титульный этнос страны русские, в отличие от большинства других народов страны, не имеют политических институтов, которые бы обеспечивали его функционирование на автономном уровне (партии шовинистического толка в силу своих экстремистских взглядов не только не могут выполнять эту функцию, но и дискредитируют саму идею). В результате, русские на этническом уровне практически полностью идентифицируют себя с государством. Но в такой ситуации любые более или менее серьезные неудачи государственной системы напрямую отражаются на этническом уровне. Что приводит к длительным периодам депрессии и дезорганизации вследствие существенного понижения волевого потенциала (ведь позитивная этническая идентичность является одной из основных составляющих Я-образа человека). В результате, например, сегодня русские в Чечне, Казахстане и на китайской границе вытесняются с занимаемых ими территорий более активными этническими группами.

  • 240. Вопрос радиационной безопасности в экологическом образовании в средней школе
    Другое Педагогика

    Впродовж кількох десятиліть в Україні здійснюється масштабна ядерна програма, але тільки з набуттям незалежності в національному законодавстві проголошено пріоритет безпеки людини і довкілля як основи державної політики в ядерній галузі. Згідно закону України “Про поводження з радіоактивними відходами” (від 30.06.95) основними принципами державної політики у сфері поводження з радіоактивними відходами є:

    • пріоритет захисту життя та здоров'я персоналу, населення та навколишнього природного середовища від впливу радіоактивних відходів згідно з державними нормами радіаційної безпеки;
    • розмежування функцій державного контролю та управління у сфері поводження з радіоактивними відходами;
    • реалізація державної політики у сфері поводження з радіоактивними відходами шляхом розробки та виконання довгострокової Державної програми поводження з радіоактивними відходами;
    • перегляд і затвердження Державної програми поводження з радіоактивними відходами кожні 3 роки;
    • забезпечення мінімального рівня утворення радіоактивних відходів, якого можна досягти на практиці;
    • недопущення неконтрольованого накопичення радіоактивних відходів;
    • забезпечення державного нагляду за поводженням з радіоактивними відходами;
    • прийняття рішень щодо розміщення нових сховищ радіоактивних відходів з участю громадян, їх об'єднань, а також місцевих органів державної виконавчої влади і органів місцевого самоврядування;
    • гарантування надійної ізоляції радіоактивних відходів від навколишнього природного середовища при обґрунтуванні безпеки сховищ радіоактивних відходів;
    • зберігання радіоактивних відходів у виробників відходів обмежений час з наступною передачею спеціалізованим підприємствам по поводженню з радіоактивними відходами;
    • відповідальність виробників радіоактивних відходів за безпеку під час поводження з радіоактивними відходами до передачі їх спеціалізованим підприємствам по поводженню з радіоактивними відходами;
    • заборона проведення робіт по захороненню радіоактивних відходів юридичним і фізичним особам, внаслідок діяльності яких утворюються радіоактивні відходи та які поставляють і використовують радіоактивні речовини, ядерні установки;
    • міжнародне співробітництво у сфері поводження з радіоактивними відходами;
    • активна науково-дослідницька діяльність у сфері поводження з радіоактивними відходами.