Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 341. Гуманизм в коррекционном обучении
    Другое Педагогика

    Для построения продуктивных отношений детей друг с другом, формирования коллектива, познания состояний “вместе”, резонанса ощущений самочувствия души, рождения дружбы, товарищества, братства, референтности коллектива необходима систематическая содержательная воспитательная работа, предполагающая использование в учебной и внеклассной работе форм общения в диадах, триадах, групповых, классных форм и т.д.; помощь учителя в поиске друга, реализации симпатий детей; использование в учебном процессе активных методов обучения: игровых, тренинговых, театрализации-импровизации, деловых игр, обучающих многим социальным навыкам, сотрудничеству. Очень важно обратить внимание на подбор учебного материала, рассчитанного на развитие творчества, использование личного опыта, вариантов правильных ответов детей. Учитель целенаправленно концентрирует внимание и интерес детей к внутреннему миру другого - его мыслям, знаниям, формам деятельности, учит видеть состояние товарища, воспитывает терпимость, дружелюбие, умение открыто, но интеллигентно выражать свои чувства. Важно научить детей входить в положение другого, думать о том влиянии, какое их поведение, слова могут оказать на партнера. В этом плане большое значение имеют наблюдения, рассматривание рисунков, фотографий. Особую роль в этом плане мы отводим урокам чтения, где дети вместе с учителем поднимаются до философского понимания идей русской и мировой художественной литературы с ее палитрой человеческих отношений - матери и ребенка, взрослых и детей, истинности дружбы, товарищества, понимания человеком самого себя и т.д. Изучая литературу, ребенок получает необходимые элементы человекознания. Вспомогательными средствами обучения общению являются рисование, музыка, движение.

  • 342. Гуманистическая направленность педагогической деятельности
    Другое Педагогика

    Амонашвили в своих трудах размышляет над вопросом «Что такое детство» и приходит к выводу, что нельзя ограничиться обыденным пониманием слова «детство». Обычно это период связывают с беспечной жизнью маленького человека, когда ребенку ничего не хочется, кроме игр, развлечений и удовольствий. Такое представление неверно. В жизни детей, как и взрослых, много проблем сложных, трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться, развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство это движение вперед, это непрекращающийся процесс взросления. Задача воспитания заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться, хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка.

  • 343. Гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега
    Другое Педагогика

    Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в Зигене, в Вестфалии, получил воспитание сперва в Гербронне, (Нассау), затем в Тюбингенском университете, где кончил курс доктором богословия. Но духовная карьера не привлекала его, тем более что в нем выработались, при всей религиозности, довольно свободные мнения относительно некоторых догматических вопросов. Более по сердцу была ему деятельность учителя, и мы видим его сперва домашним учителем в Мангейме, затем вторым учителем eсоlе sесоndaire в Вормсе. В 1813 году он получает учительское место во Франкфурте-на-Майне, при Образцовой Школе. Эта школа вполне заслуживала название “образцовой”. При ней подвизался кружок непосредственных учеников Песталоцци (Грунер, Ненни, де-Ласпе и др.), горячо преданных делу. Под влиянием этого кружка Дистервег изучил сочинения Песталоцци, проникся идеями “великого народного пророка” и решил всю жизнь свою посвятить делу народного образования. В 1818 году, став вторым ректором латинской школы в Эльберфельде, он здесь встретился с Вильбергом, натурой родственной Песталоцци, человеком необычайных педагогических дарований и огромного влияния на окружающих.
    В 1820 году перед Дистервегом открывается более широкая и самостоятельная арена деятельности. Он директор учительской семинарии в Морсе, в Рейнской провинции. О тех чувствах, которые воодушевляли его, можно судить по заметке, найденной в его посмертных бумагах и относящейся ко второму году директорства. “Я учитель, пишет он, учитель всей душой и рад, что могу образовать учителей же. Удастся мне сделать что-либо из семинаристов (хоть и не в смысле чего угодно), мне нечего заботиться о том, что они станут делать в жизни. Что человек делает, зависит от того, что он есть. Из кого ничего не вышло, по собственной ли вине, в силу ли обстоятельств, тот многого никогда не сделает. Но невозможно, чтобы тот, кто делен, искусен, ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть что-либо, не сделал ничего или сделал только бесполезное, сомнительное, дурное”.

  • 344. Гуманистическая функция оценки в учебном процессе
    Другое Педагогика

    Руководитель настаивает на отметке «3». С одним только аргументом: действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интересует. В защиту ребенка выступает ведущий учитель. Он приводить другие аргументы: это «хорошая» девочка, всегда активная на уроке, добросовестно относится к выполнению всех заданий, у нее лучшая тетрадь. Вывод учителя: нельзя ребенку ставить итоговую «3». Кто же из них прав? Правы и не правы обе стороны.

  • 345. Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков
    Другое Педагогика

    Таким образом я сделал следующие выводы:

    1. по своему происхождению и историческому развитию российская школа является достоянием европейского образования. Как и западноевропейские государства, Россия унаследовала основы образования и педагогической культуры от христианского греко-римского мира. Это родство еще в большей мере стало обнаруживаться в Новое время, когда западноевропейские государства стали отказываться от развития универсальной классической системы образования и переходить к созданию национальных школ;
    2. российская школа имеет ряд своих особых специфических черт, делающих ее неповторимым, самобытным феноменом педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как изолированного индивида, а как существа, включенного в сеть сложнейших отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого только в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал человека, реализующиеся в целом комплексе духовно-нравственных качеств: любовь, добролюбие и добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и совестливость, стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли, поступка и чувства, собранность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта особенность, сформированная еще на заре принятия христианства, усиленная духовной деятельностью Сергея Радонежского, не исчезла при создании новой школы в XVIII веке;
    3. следуя принципу народности, сформированному К.И. Ушинским, и продолжая лучшие традиции российского образования, советская школа выдвигала на первый план духовно-нравственное формирование личности. Эта система ценностей интегрировалась в образование, во многом определяя его дух и высокое качество. В традиционной русской школе были представлены предметы трех главных циклов народного, научного и православного. Русское образование, построенное на старославянском языке, было близко народной культуре. При этом содержание образования, даже в начальной школе отличалось фундаментальностью, позволяющей достигать достаточно высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь, требует отношения к учебе как к серьезному труду, «делу жизни», что реализуется в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь, на серьезный умственный труд. Отличительной чертой российской школы является отечески-материнский, родительский характер отношений между учителями и учениками, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над своим профессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью русской школы было активное участие в ряде случаев государства в ее развитии и управлении. Отличительная черта современной школы - ее единство и многообразие, отсутствие тупиковых ветвей.
  • 346. Гуманистическое направление в воспитании и образовании в деятельности В.А. Сухомлинского
    Другое Педагогика

    Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только Академией педагогических наук, были подключены ведущие ученые Академии наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы. Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду с существенными принципиальными изменениями научного содержания учебных предметов, сохранение того ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы. Однако трудный переход на новые учебные программы (1966-1975 гг.) вытеснил проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом новыми актуальными задачами переобучения сотен тысяч учителей-предметников, подготовки и издания миллионов новых учебников, методической литературы и мн. др. Идеал школы, где труд и обучение соединены, признавался и обосновывался идеологически и тогда, когда принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ее проблемам неуспеваемости, второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков».

  • 347. Гуманитаризация обучения математике
    Другое Педагогика

    Принятые при построении курса методические подходы направлены на то, чтобы обеспечить понимание и осознанность при изучении материала, облегчить учащимся запоминание информации, сформировать у них системные знания, помочь овладеть набором разнообразных стратегий решения задач. К ним относятся:

    1. приоритет развивающей функции обучения, это меняет акценты в преподавании, явно выдвигает задачу формирования интеллектуальной восприимчивости, гибкости, независимости мышления;
    2. внимание к мотивационной стороне обучения, что способствует активизации познавательной деятельности, повышению интереса к изучаемому материалу;
    3. организация этапа содержательно-практической деятельности как исходного при введении новых понятий позволяет создать у учащихся запас содержательных представлений, служащих основой для последующей формализации, способствует лучшему пониманию, даёт возможность школьникам открывать новые знания;
    4. целенаправленное обучение приёмам и способам рассуждений, обогащающее интеллектуальный багаж школьников и эффективно развивающее их мышление;
    5. реализация идеи уровневой дифференциации, что позволяет работать с учащимися разного уровня подготовки и способностей, выстраивать индивидуальные траектории обучения;
    6. личностно-ориентированный стиль изложения, который выражается в живом и эмоциональном языке, широком использовании диалога и обращений к ученику, привлечении совместных сюжетов при изложении теории и в задачном материале.
  • 348. Гурткова робота з образотворчого мистецтва у школі
    Другое Педагогика

    Декоративно-ужиткове мистецтво синтез скульптури, живопису та графіки. Напевне, більше ніж інші види мистецтва воно задовольняє духовні запити людей, одночасно створюючи художньо-утилітарні речі. Особливість що вирізняє його з поміж інших видів мистецтв є стилістичність. У творах декоративно-ужиткового мистецтва не існує прямої подібності з дійсністю, хоча основою зображення є реальні предмети чи їх форми. Ще одна особливість це біфункційність даного виду мистецтва. Лише у творах декоративно-ужиткового мистецтва поєднується утилітарні та естетичні функції. Художня якість визначається призначенням яку виконує річ: гармонійне поєднання матеріалу, форми, конструкції, співвідношення частин та цілого, характер та міра декорування. Утилітарна можливістю використання її у побуті. Прості та доступні твори декоративно-ужиткового мистецтва, яскраві за формою та кольором, виразні, завдяки чому виникає естетична взаємодія, тісний звязок зі світом прекрасного та духовною памяттю свого народу. На сьогодні декоративно-прикладне мистецтво є найбільш поширеним. Причина цього в тому, що його естетично-утилітарна властивість відповідає потребам особистості, завдяки йому створюється естетичне середовище, ним можна займатися як професійно, так і для створення особистих речей чи предметів побуту та інтерєру: «Декоративно-ужиткове мистецтво дає змогу кожній людині індивідуалізувати свій побут, своє оточення, виявити свої естетичні вподобання, свій смак» [2]. Можна сказати, що у декоративно-ужитковому мистецтві закладено гармонію існування людини та речей.

  • 349. Даниэль Дефо
    Другое Педагогика

    Особенно широкую популярность Дефо приобрёл со времени появления его памфлета «Истинный англичанин». Восемьдесят тысяч экземпляров было продано полулегально на улицах Лондона в течение нескольких дней. Появление этого памфлета обусловлено нападками аристократии на защищавшего интересы буржуазии короля Вильгельма III. Аристократы нападали в частности на короля за то, что он был не англичанин, а чужеземец, плохо даже говоривший по-английски. Дефо выступил в его защиту и, не столько защищая короля, сколько нападая на аристократию, доказывал, что древние аристократические роды ведут своё начало от норманнских пиратов, а новые от французских лакеев, парикмахеров и гувернеров, хлынувших в Англию во время реставрации Стюартов. После издания этого памфлета Даниель Дефо близко сошелся с королем и оказал громадные услуги английской буржуазии в деле получения ею торговых привилегий и закрепления их парламентскими актами. Истинный сын своего бурного века, Дефо не раз испытывал превратности судьбы: пускался в рискованные авантюры, разорялся, богател, снова разорялся и снова наживал капитал. Он испробовал профессии торговца, моряка, журналиста шпиона, политического деятеля, а в возрасте 59 лет стал писателем.

  • 350. Датская система образования
    Другое Педагогика

    Предметы половины сопоставимы гимнастическим предметам относительно уровня, но отличаются несколько по содержанию. Множество дополнительных предметов, однако, идентично в обоих типах образования. Некоторые из предметов половины могут быть выбраны на двух уровнях, и по некоторым предметам есть возможность взятия экспертизы на уровне, соответствующем высокому уровню эквивалентного Гимнастического предмета.
    Полное выше предварительная экспертиза состоит из 11 общей сути дела, трех дополнительных предметов и главного письменного назначения. Студенты могут хотеть брать дополнительные предметы или на промежуточном уровне (B) или на высоком уровне (A). Важное различие от Гимназии - то, что полное выше предварительная экспертиза требует устного и/или письменной экспертизы по каждому изученному предмету.

  • 351. Две модели мышления
    Другое Педагогика

    Последствия объявления несостоятельности и реорганизации путем изменения статуса (иными словами банкротства) хотя и серьезны, но не исключаются. Сокращение количества рабочих мест и объема производства может оказаться далеко не абсолютным В результате реорганизации многие жизнеспособные подразделения предприятия предположительно могут функционировать более эффективно, тогда как другие подразделения можно продать другим производителям. Именно на этой стадии целесообразнее привести в действие целенаправленную помощь федерального правительства в интересах решения любых возникающих при этом социальных проблем В момент, когда правительство, мир бизнеса и широкая публика все более и более осознают масштабы издержек и неэффективности, порождаемых государственным вмешательством в экономику, было бы в высшей степени нецелесообразно рекомендовать меры по даже еще более глубокому вмешательству. Теперь самая пора подтвердить принцип, гласящий. «Никаких федеральных подачек».

  • 352. Двигательная активность и роль физкультуры
    Другое Педагогика

    Насколько важно повысить использование кислорода, настолько же важно выработать устойчивость организма к гипоксии, т.е. к кислородному голоданию тканей. Потому что возникающие при этом неблагоприятные изменения, которые вначале являются обратимыми, затем ведут к заболеваниям. При гипоксии страдает в первую очередь центральная нервная система: нарушается тонкая координация движений, появляются головная боль, сонливость, теряется аппетит. Затем снижаются обменные процессы, угнетаются функции внутренних органов. Наступают быстрая утомляемость, слабость, падает работоспособность. Любая работа, особенно умственная, требует больших усилий. Длительное воздействие гипоксии часто приводит к необратимым изменениям в сердце, печени, ускоренному развитию атеросклероза, раннему старению.
    Как выработать устойчивость организма к недостатку кислорода? Рецепт прежний тренировкой. Отличный тренирующий эффект дает продолжительное пребывание в горах на высоте около 2000-2500 м, где содержание кислорода (парциальное давление) в атмосферном воздухе снижено. Организм постепенно привыкает к недостатку кислорода, перестраивая свои функции и мобилизуя защитные резервы. Но всех желающих потренироваться невозможно переселить в горы. Следовательно, нужны способы создания искусственной гипоксии. Одним из таких способов является дыхательная гимнастика, в которую включаются упражнения с волевой задержкой дыхания (кстати, после неправильного использования именно таких упражнений мы наблюдали дыхательный дискомфорт).

  • 353. Деградация научных степеней в Киргизии
    Другое Педагогика

    Вот и пришли! В большинстве стран бывшего СССР, особенно в Кыргызстане,
    научные степени покупаются и продаются, а не присваиваются за результат проделанной исследовательской работы. Рефераты и диссертации прямо качаются из интернета и никто даже не читает их. Никто не делает оригинальные исследования, так как в аспирантуру зачисляются по результатам экзаменов, которые называются кандидатскими минимумами. А суть этих экзаменов - проверить насколько человек умеет хранить информацию в короткой памяти, или списывать со шпаргалок во время экзаменов. А само исследование никого не волнует. Аспиранты по общественным наукам до сих пор обучаются по тем же книгам, что были при советском союзе! В содержании предметов нет никакого прогресса, хотя в жизни все изменилось. Вообщем, ситуация критическая и бессмыссленная!

  • 354. Декоративно-прикладное искусство в детском саду
    Другое Педагогика

    Разные цели, стоящие перед учебными предметами "изобразительное искусство" и "художественный труд" обуславливают и разные подхода в эстетическом осмыслении материалов народного искусства. Так, знакомство с декоративно-прикладным творчеством в детских садах, расположенных в местах традиционных художественных промыслов, нацелено на овладение детьми основ художественного ремесла. В практике знакомства в детских садах такого типа есть прекрасные примеры решения обозначенных целей. Например, опыт детского сада селения Кубачи в реализации системы учебно-творческих работ на занятиях художественного труда по овладению мастерством художественной обработки металла. Коллектив воспитателей в своей работе опирается на комплекс методических материалов: апробированную программу занятий художественным трудом, альбомы, книги, таблицы, посвященные истории кубачинского искусства. Воспитательная работа не ограничивается рамками занятий. Ценить и уважать труд народного мастера учат здесь в повседневной жизни. Опыт народной педагогики кубачинцев, когда на протяжении многих веков в каждой семье отец передавал секреты обработки дорогих материалов сыну, нашел современную трансформацию в эстетическом и трудовом воспитании дошкольников.

  • 355. Делинквентное и девиантное поведение подростков
    Другое Педагогика

    Агрессивность по отношению к младшим обычно выражается в насмешках над ними, толчках, подзатыльниках, иногда в отбирании мелких личных вещей и денег. Особенно она может проявляться против детей, не имеющих сильного защитника. Агрессивность в подобных случаях является средством насмешливой и снисходительной демонстрации своего возрастного превосходства и физической силы. Агрессия старших подростков по отношению к взрослым часто имеет целью определение границ дозволенного в поведении и носит демонстративный характер. Она может проявляться в нарочитом нарушении тишины, возражениям старшим (нередко в вызывающей, обидной форме), стычки на местах наибольшего скопления взрослой публики, порче общественного имущества. При этом молодые люди внимательно наблюдают за поведением взрослых и немедленно на него реагируют. Значительное обострение обстановки наступает, когда старшие раздражённо и гневливо требуют «призвать хулиганов к порядку» или боязливо отстраняются от конфликта. Старшему подростку нравится дразнить таких взрослых. Причём даже возможное впоследствии наказание он расценивает как несправедливое, т.к сам подросток заранее не знал куда заведёт его этот «эксперимент». Поэтому подростки в таких случаях во всём винят взрослых.

  • 356. Деловой стиль
    Другое Педагогика

    Регламентация языка документов затрагивает также синтаксические особенности словосочетания. Так, в ГОСТах специально разрабатываемых и официально распространяемых сборниках инструкций и правил составления документов (от «Государственный стандарт») рассматривается сочетаемость ряда ключевых (типовых) слов, например: «приказ издается, должностные оклады устанавливаются, контроль возлагается на кого-либо или осуществляется, выговор объявляется, порицание выносится». Не меньшее внимание в этом ГОСТе уделено порядку слов: в деловой речи преобладает прямой порядок следования главных членов предложения (подлежащее + сказуемое); вынесение обстоятельства или дополнения на первое место служит их подчеркиванию; место согласованного определения перед определяемым словом, а несогласованного после определяемого слова; место обстоятельства степени перед прилагательным, а дополнения после него; место дополнения после глагола, в порядке «прямое косвенное» (передать + что + кому); место обстоятельства образа действия (наречий на -о, -е), меры и степени, причины и цели перед глаголом-сказуемым (если на них не падает логическое ударение), а обстоятельств образа действия, выраженных иначе, позади глагола.

  • 357. Делопроизводство в учебно-научном подразделении ВУЗа
    Другое Педагогика

  • 358. Демократизация взаимоотношений учитель-ученик
    Другое Педагогика

    Актуальность этой темы заключается в том, что в данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. Но, а то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще то или иное поведение в конфликтной ситуации, то можно было бы избежать конфликтов, хотя бы некоторых из них. А от стиля педагогической деятельности так же зависит и общение между учителем и учащимися, что является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.

  • 359. Депрессия
    Другое Педагогика

    Библиографический список

    1. Авдеев Д.А. Депрессия - как страсть и как болезнь. М.: Мир, 2002. с. 195.
    2. Авдеев Д.А. Из дневника православного психиатра. М.: Мир,1999. с. 284.
    3. Авдеев Д.А., Невярович В.К. Нервность: ее духовные причины и проявления. М.: Мир,1999. с. 252.
    4. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М.: MГУ, 1994. с. 312.
    5. Блейлер Э. Руководство по психиатрии. Издательство независимой психиатрической ассоциации, 1993. с. 215.
    6. Блейхер В.М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж, ВГУ 1995. с. 325.
    7. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедер Я. Мозг, разум, поведение. М.: Мир, 1988. с. 112.
    8. Булков М.И. Тоска. М.: Российское общество медиков и литераторов, 1999. с.160.
    9. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., MГУ, 1980. с. 415.
    10. Вейн А.М. Депрессия в неврологической практике. М.: Медицинское информационное агенство, 2002. с.160.
    11. Вертоградова О.П. Депрессия: психопаталогия, патогенез. М.: MГУ, 1980
    12. Вилюнас В.К. Перспективы развили психологии эмоций. Сб.: Тенденции развития психологической науки. М,,1989. с. 77.
    13. Вилюнас В.К, Основные проблемы психологической теории эмоций. Психология эмоций. М.,МГУ, 1984. с. 176.
    14. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., МГУ, 1976. с. 351.
    15. Волошин В.М. Диагностическое и прогностическое значение соотношения аффективных и идеаторных расстройств при депрессии. Ленинград, автореферат, 1983. с. 17.
    16. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. М.,собр.соч.т.6, 1984
    17. Данников Н.И. Бессонница, депрессия, невроз. М.: Рипол Классик, 1997. с.240.
    18. Дельгадо X. Мозг и сознание. М.: Мир, 1971. с. 214.
    19. Депрессия. Справочник. Сост. В.Д. Сухарева. М.: Мир, 2000. с.214.
    20. Кемпинский А. Меланхолия. СПб, Наука, 2002. с. 405.
    21. Кооб О. Темная ночь души. Пути выхода из депрессии. М.: Энидентис, 2002. с.208.
    22. Ллойд-Джонс М. Духовная депрессия. СПб, Мирт, 2000. с.176.
    23. Романов И.А. Новое в терапии депрессии. М.: ЧеРо, 2001. с.40.
    24. Хелл Д. Ландшафт депрессии. М.: Алатейа, 1999. с. 280.
    25. Ширман А. Депрессия и методы ее лечения. М.: Деконт Плюс, 1998. с. 110.
  • 360. Дети группы риска как социально-педагогическая проблема
    Другое Педагогика

    Содержание понятия «интеллектуально пассивные дети» существенно углубила Л. В. Орлова в своей диссертационной кандидатской работе в 1992 году. Она выделила 4 группы таких детей (младший школьный возраст):

    1. группа с «мотивационной» интеллектуальной пассивностью. Они выбирают преимущественно легкие пути достижения цели, не заинтересованы в работе, стремятся получить быстрый результат без достаточного осмысления, испытывают состояние эмоционального дискомфорта в ситуации интеллектуального напряжения. В числе основных причин этого вида пассивности наличие избыточной развлекательной информации в семье, субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.
    2. Группа детей с «операционно-технической» интеллектуальной пассивностью. Она вызвана комплексом причин: пробелами в знаниях; неумением применять эти знания в новой ситуации; отсутствие умения организовывать учебную работу (усвоить условие задачи, правильно сформулировать вопрос, самостоятельно работать с учебником); отсутствием умения самостоятельно выполнять задания. Подобная интеллектуальная пассивность школьников проявляется в шаблонности умственной деятельности, избыточных операционных действиях и наличии несущественных («лишних») вопросов но ходу работы; использовании обходных путей в выполнении учебных задач или применении нерациональных и даже неуместных при выполнении данного задания приемов; предпочтении репродуктивной деятельности и знакомых, простых заданий.
    3. Группа детей с «частичной» или избирательной интеллектуальной пассивностью. Они пассивны лишь в отдельных видах работы или в некоторых учебных дисциплинах.
    4. Группа детей с «разлитой» или общей интеллектуальной пассивностью. Они нелюбознательны. Такие пассивные дети не стремятся к получению новых знаний, избегают напряженной умственной работы. Интеллектуальная пассивность проявляется у них как в учебе, так и в игре. Л. В, Орлова предупреждает, что произведенная ею классификация не является жесткой, границы между группами подвижны. Один и тот же ребенок может входить в две группы.