Geum.ru

Информация по предмету Педагогика

  • 321. Гигиена физической культуры - предмет, задачи и методы
    Другое Педагогика

    Наиболее массовые виды спортаБелкиЖиры Углеводы Калорийность ккалГимнастика 2.1-2.41.5-1.68.3-9.060-62Легкая атлетика:Бег на короткие, средн. дист., прыжки, метания2.4-2.51.7-1.89.5-10.065-70Бег на длинные дистанц., спортивная ходьба2.0-2.32.0-2.110.0-11.570-60Марафон 2.4-2.52.1-2.311.0-13.075-85Плавание 2.1-2.32.0-2.19.5-10.065-70Тяжелая атлетика, атлетическая г-ка2.4-2.52.0-2.310.0-11.070-75Футбол и хоккей2.3-2.41.8-1.99.0-10.062-65Баскетбол, волейбол2.1-2.31.7-1.89.0-10.062-65Лыжный спорт, короткие дистанции2.0-2.11.9-2.09.5-10.065-70Длинные дистанции2.1-2.32.0-2.110.5-11.070-73Витамины в необходимом количестве обязательно должны присутствовать в рационе спортсменов и физкультурников. Во время выполнения интенсивной мышечной работы в связи с повышением обмена веществ потребность в витаминах возрастает. Удовлетворять потребность организма в витаминах нужно, прежде всего, за счет употребления натуральных продуктов. В случае их нехватки рекомендуется принимать витаминные концентраты из естественных продуктов (настой шиповника и др.) синтетических препаратов (“Аэровит”, “Ундевит” и др.).

  • 322. Гимназия, лицей, колледж - надо ли было возрождать?
    Другое Педагогика

    Прежде чем перейти к современным концепциям образования, приведем краткий исторический обзор развития инновационных идей в области негосударственного частного образования в России. Социальный заказ на элитарное образование, на воспитание интеллигенции существует в цивилизованном обществе всегда. Но особенно он обостряется в переходные периоды, во время становления новой экономической и политической общественной формации. Это время - пожалуй, апогей востребованности людей талантливых, обладающих гражданской доблестью, способных обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах жизни общества. Идея создания в нашей стране школ нового типа родилась в самом начале 1988 года. Не соответствовала требованию времени и ориентация массовой школы преимущественно на предметы естественно-математического цикла. Эта установка вступила в противоречие с декларируемой задачей всестороннего и гармоничного развития личности учащегося, с возрастающим интересом общественности к новому гуманитарному знанию, освобождаемому от идеологических догм и стереотипов. Возникновение вузов и школ нового типа (гимназий, лицеев и пр.) стало, таким образом, результатом естественного эволюционного процесса. Столь же естественным явилось и оформление социального слоя, ориентированного на новое, элитарное качество вузовского образования. Известно, что элитарное образование в России имеет богатые традиции. И потому, наверное, создание современных школ нового типа часто ностальгически ассоциируется с возрождением дореволюционного опыта. Между тем, далеко не все в этом опыте, как оказывается при ближайшем рассмотрении, мы идеализируем заслуженно. Гимназия: из опыта "преобразовательных попыток". Ненадолго перенесемся в Россию прошлого столетия. С отменой крепостного права дворянство, помещики лишились дармового труда крепостных в своих поместьях и хозяйствах. У представителей высших и особенно средних слоев российского общества возникла потребность в поиске новых источников доходов для себя и своих детей. Одним из них была государственная служба. Однако профессиональное служение государю и Отечеству, к чему готовили тогда в привилегированных высших учебных заведениях, предполагало, в свою очередь, основательную общеобразовательную подготовку. В 1864 году Положением о школах в России был введен в действие новый Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. Согласно Уставу, в стране учреждались общественные классические и реальные гимназии. Первые - с двумя древними языками - латинским и греческим, одним новым (по выбору) и кратким курсом естественной истории, вторые - без языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы (закон Божий, русский язык, история, география) преподавались в одинаковом объеме в гимназиях обоих типов. Министру народного просвещения Устав разрешил преобразовывать существующие гимназии и прогимназии в классические и реальные с учетом местных потребностей. Отметим, что Устав 1864 года предоставил учителям гимназий достаточно широкую свободу в преподавании. Прежде не разрешалось отступать ни от учебника, ни от учебной программы. Теперь педагогический совет каждой гимназии получил право самостоятельно рассматривать и принимать программы преподавания по каждому предмету, а также право выбора учебных руководств и пособий. Однако свобода в образовании - прямой путь к свободомыслию. "Нигилизм как общественная язва есть совершенно естественный продукт господствующей у нас школы! - вещали "блюстители общественных нравов". - Реальное направление всегда и везде способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое!...". Спохватившись, государство уже в 1871 году отменяет права, данные ранее педагогическим советам гимназий Министерство народного просвещения составляет подробные программы преподавания по каждому предмету .Устав 1871 года оставил в России лишь один тип государственной средней школы - классическую гимназию с двумя древними языками. Она единственная открывала доступ своим выпускникам в университеты. Школа с одним древним языком, латинским, исчезла совсем. Исчезла и реальная гимназия замененная реальным училищем. Основными задачами классической гимназии того времени были развитие мышления детей, их эстетических вкусов, навыков ораторского искусства, сообщение знаний о литературе, истории, политике, музыке, изучение древних и современных языков. Обучение в гимназии предполагало внутреннюю дифференциацию - разделение классов на гуманитарные, художественные и юридические. По существу, реформа 1871 года возвращала общее образование к греко-латинскому учебному курсу главного училища второй половины 18-го века, то есть на целое (столетие назад. Классицизм в данном случае явился средством сдерживания дальнейшего распространения среднего и высшего образования. Поскольку поступление в классическую гимназию требовало достаточно всесторонней и глубокой начальной общеобразовательной подготовки, это существенно сужало социальную базу потенциальных гимназистов. А вскоре и вовсе был принят некий секретный циркуляр, согласно которому предписывалось оградить гимназии от поступления в них детей из низших сословий - сыновей и дочерей мелких торговцев, прачек, лакеев. Оказалось, образование приводит их "к недовольству своим бытом и озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных отношений."Однако государство не смогло или не захотело воспользоваться плодами своей социальной селекции. Хотя "внимание к даровитому ученику, не входившему в систему, было явлением довольно распространенным, было в нравах", гимназия все же "мало обращала внимание на слабых учеников. Нельзя сказать, чтобы она принимала какие-нибудь систематические меры и к тому, чтобы поддержать и развивать талантливых...".К 20-му столетию российское общество пришло к необходимости радикальных реформ в системе образования. Однако, как свидетельствовали современники, "из всех преобразовательных попыток начала двадцатого века был осуществлен лишь один пункт..: в классических гимназиях греческий язык перестал быть обязательным".Вслед за первыми гимназиями в начале 19-го века в России стали появляться и первые лицеи. До революции в стране было 6 лицеев: Демидовский в Ярославле, Кременецкий в Кременце (ныне это территория Польши), Ришельевский в Одессе, Нежинский, Каховско-Леонтьевский им. Цесаревича Алексея в Москве и, наконец, Царскосельский.Сравнивая эти лицеи между собой, мы найдем немало различий между ними. А объединял их тот высокий образовательный уровень, который выдвинул лицеи "в число занимающих первую ступень после университетов... (или же приравненных к университету)" благодаря "высшей" степени преподаваемых предметов и особенным правам и преимуществам".Более всего известно о Царскосельском лицее. Его предназначением было готовить юношей 10-12 лет, выдающихся по талантам и нравственным качествам, к важнейшим сторонам государственной службы. Три четверти из 149 параграфов лицейского устава были посвящены воспитанию в широком смысле слова - умственному развитию, нравственному образованию, физическому совершенствованию. Однако история создания лицея повторила в миниатюре судьбу и характер многих реформ и начинаний "дней александровых прекрасного начала": блестящие обещания, широкие замыслы при полной непродуманности конкретных педагогических задач. Размещению и внешнему распорядку нового учебного заведения уделялось чрезмерное внимание, форма лицейского мундира обсуждалась самим императором. В то же время учебный план был составлен наспех, подбор профессоров - случаен, большинство из них не отвечало по своей подготовке и педагогическому опыту требованиям хорошей губернской гимназии. А ведь лицей давал выпускникам права лиц, окончивших высшее учебное заведение. Не было ясно определено будущее лицеистов. Лицей размещался в Царском Селе-летней императорской резиденции, во флигеле Екатерининского дворца. Уже само место расположения делало его как бы придворным учебным заведением. Однако, видимо, не без воздействия Сперанского , ненавидевшего придворные круги и стремившегося максимально ограничить их политическую роль в государстве и влияние на императора, первый директор лицея В.Ф. Малиновский пытался оградить свое учебное заведение от влияния двора путем строгой замкнутости. Лицей изолировали от окружающей жизни, воспитанников выпускали за пределыыего стен крайне неохотно и лишь в особых случаях, посещения родственников ограничивались. Программа занятий в лицее была обширной и многопредметной ("государственный человек должен знать все, что только прикасается к кругу его действия!"). Первые три года ("начальный курс") посвящались изучению, в основном, гимназических наук-языков ("российского, латинского, французского, немецкого"), математики (в объеме гимназии), словесности и риторики, истории, географии, танцам, фехтованию, верховой езде, плаванию. В последующее трехлетие ("окончательный курс") занятия велись без строгой программы - лицейский устав определял лишь науки, подлежащие изучению. Лицеисты изучали предметы университетской программы, объединенные в три раздела: нравственно-политический, словесный и физико-математический. Однако, в отличие от университета, деления на факультеты в лицее не было. Бесспорной положительной стороной занятий был тот "лицейский дух", который на всю жизнь запомнился лицеистам первого - "пушкинского" - выпуска и который очень скоро сделался предметом многочисленных доносов. Именно этот "дух" позже так старательно выбивал из лицея Николай 1. Теперь вернемся к тому, что же представляют собой "преобразовательные попытки" нового времени - попытки возрождения в России гимназических свобод и лицейского духа. Но прежде - о самом содержании современных понятий "лицей" и "гимназия".Итак, лицей - это обычно 3-я ступень учреждения общего (полного) среднего образования. Имеет ярко выраженную профильную направленность и ориентирован, (как правило, на основании соответствующего договора) на конкретный вуз. Для лицея характерны усеченный базисный компонент, повышенное внимание к специальным курсам и предметам, а также использование для их ведения высококвалифицированных вузовских кадров. Иногда учебный план лицея "захватывает" не только 10-11 классы, но и 2-ю и даже 1-ю ступень школы. Обычно это вызвано необходимостью более тщательной, качественной профильной подготовки или особенностями специализации (например, в музыкальных, художественных, хореографических лицеях).Гимназия - также учреждение общего (полного) среднего образования. Учебный план охватывает чаще всего 2-ю и 3-ю ступени школы. Имея профильную направленность, гимназия в то же время не преследует цели подготовки детей в конкретный вуз (на определенный факультет), поэтому обычно многопрофильна. Предполагает широкий охват дисциплин, имеет расширенный базисный компонент. Высокий уровень подготовки учащихся предоставляет им возможность свободного выбора высших учебных заведений и специальностей. Для гимназий свойственно "погружение" в начальную школу и детские сады в виде прогимназий. Отсутствие жесткой линии на узкую специализацию и на поступление в определенный вуз позволяет уделить больше внимания разностороннему гуманитарному образованию и нравственному воспитанию, демократизирует сам уклад гимназической жизни. В настоящее время на территории Российской Федерации действует 800 гимназий и 482 лицея. Анализируя ситуацию на основании сведений, предоставленных территориям и полученных в ходе Всероссийских совещаний минувшего года, инновационную деятельность школ нового типа можно дифференцировать по следующим направлениям:- реставрация дореволюционного опыта (классические гимназии, прототипы лицеев);- интервенция зарубежного опыта (вальдорфские школы и пр.);- эволюционный процесс усвоения и использования опыта, накопленного современной школой. Каждое образовательное учреждение нового типа имеет пять полей внедрения инноваций:-концепция, педагогическая модель, философская основа содержания образования;- организация образовательного процесса (учебные планы, программы, методики);- учебные пособия, ТСО и другие средства, обеспечивающие образовательный процесс;- кадры;- формирование образовательной среды (здания, мебель, парковая зона и т.д.).Имея законное право на педагогический эксперимент в каждом из этих инновационных полей (и гарантированную финансовую поддержку со стороны государства), образовательные учреждения нового типа должны иметь и четкие ориентиры с его стороны в виде государственных стандартов образования. Стандарт в данном случае выступает как защита, гарант интересов государства, условие его нормальной жизнедеятельности, не допускающее снижения качества образования граждан. Вместе с тем стандарт есть защита и гарант интересов ребенка и его семьи, обеспечивающий детям возможность продолжения общего образования, а впоследствии - и полноценной профессиональной подготовки. Однако определить стандарт самой инновации, инновационной деятельности применительно к вузам и школам нового типа невозможно. В данном случае само образовательное учреждение выступает в роли "судьи", поднимающего свою "планку" по мере достижения запланированных результатов. И только когда инновация получает распространение в аналогичных образовательных учреждениях и становится в определенной степени нормой, она приобретает статус инновационного стандарта и тем самым начинает оказывать влияние на инновационную деятельность всех образовательных учреждений данного типа. Изучение опыта инновационных образовательных учреждений показывает: им присуще авторское начало, а их создателям свойственно состояние активного творческого поиска. Критерии педагогической инновации созвучны критериям других видов социального изобретательства - это новизна, эффективность и возможность внедрения. Однако, прогнозируя характер и масштабы инновации, ее результаты, важно не забывать и о той особой среде, в которой осуществляется педагогическое экспериментирование. Ведь не только сила, но и слабость инновации в том, что изменения в одном из инновационных полей неизбежно ведут к качественным изменениям во всей жизнедеятельности образовательного учреждения.

  • 323. Гимнастика
    Другое Педагогика

     

    1. Богатырев В.С. Методика развития физических качеств юношей: Учебное пособие. Киров, 1995 г.
    2. Вострокнутов В.С. Формирование основ здорового образа жизни учащихся общеобразовательных школ (методическая разработка). Москва.,Изд. Регион, 2000.
    3. Вострокнутов В.С. Формирование интереса учащихся к занятиям физической культурой // Методические рекомендации. - Москва: Изд. Регион, 1999.
    4. Воробьева С.П. Показатели физического здоровья как фактор формирования интереса учащихся к занятиям физической культурой // Олимпийское образование и олимпийский спорт: история, состояние и перспективы развития в Челябинской области (тезисы II обл. науч. конф. молодых ученых и студентов). Челябинск, УралГАФК, 2000.
    5. Корсаков В.П. Физическая подготовленность школьников общеобразовательных школ московского региона // Проблемы совершенствования учебного и тренировочного процесса в школах спортивного профиля: Материалы докл. III межвуз. науч.-практ. конф. -Чайковский: ЧГИФК, 1999. -Ч. 2. С. 17-21.
    6. Матухин. А.К. Интегральная оценка физической подготовленности как Настольная книга учителя физической культуры. Под ред. Л. Б. Кофмана. М., «Физкультура и спорт», 1998.
    7. Основа формирования двигательных потребностей школьников // Проблемы совершенствования учебного и тренировочного процесса в школах спортивного профиля: Материалы докл. IV межвуз. науч.-практ. конф. -Чайковский: ЧГИФК, 2000.-С. 103-104.
    8. Шмаков П.А. Методологические предпосылки формирования интереса к занятиям физической культурой учащихся общеобразовательных школ. Учебно-методическое пособие. -Москва. 1999.
    9. Чурков. С.Я. К вопросу об оптимизации процесса физического воспитания в общеобразовательных школах/Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. Сборник статей. -Красноярск, 1997.
  • 324. Гипноз
    Другое Педагогика

    Опровергая мнение Шарко, Бехтерев говорит о том, что гипнозу в той или иной степени поддается большинство людей, если не все. Признать же всех истеричными, очевидно, нельзя. Этой теории нанесен был окончательный удар, когда выяснилось необходимость признать гипноз и у животных за явление, совершенно аналогичное и родственное человеческому гипнозу. Если гипноз, как мы уже знаем, наблюдается и у животных, то вполне естественно, что корни его происхождения находятся глубоко в органическом мире. И действительно, в целом ряде животных, от низших до высших, мы наблюдаем особое состояние "оцепенения", или явления так называемой мнимой смерти, которые у тех же животных могут быть вызываемы и искусственно. Спрашивается: каков биологический смысл этих явлений, характеризующихся внезапной скованностью движений? Наблюдения показывают, что они развиваются при внезапном появлении опасности. Таким образом ясно, что во всем животном мире, до человека включительно, мы имеем общий тормозной рефлекс, развивающийся при условиях внезапных раздражений, поражающих мимико-соматическую сферу. Хотя этот рефлекс приводит в отдельных случаях к гибели индивида, в общем, однако, он является защитным, а следовательно, и полезным. Полезность этого тормозного рефлекса видна из того, что состояние оцепенелости является для большинства случаев в полной мере спасительным средством для животного (жучок, принимая неподвижное положение, становится менее заметным как цель для хищников).

  • 325. Главнейшие периоды в истории русской педагогии и их характер
    Другое Педагогика

    Второй период истории русской педагогии продолжается до воцарения императора Александра II, т. е. до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому великому событию. Характер его преобладающая государственность всего народного образования. В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потрясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определенный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовлять к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессиональность и сословность это троица единосущная и нераздельная во второй период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих руках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле образования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, боролось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деятелях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что "il ne faut point donner d'instruction au bas peuple: quand il en saura autant que vous et moi, il ne voudra plus nous obеir, comme il nous obеit aujourd'hui". А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании: в своих "Письмах о воспитании наследника русского престола" Ушинский, рассуждая о причинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их две: 1) отсутствие прочных, постоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительстве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер воспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой об увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений. Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но даже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правительства не только преследовали всякое философское направление в учебных заведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вместе с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. "После Февральской революции наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". "Вовсе отказаться от образования нельзя, рассуждали они, и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских пушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устроить так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?" К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказалось совершенно невозможным (письмо 3-е).

  • 326. Глобальная информация и безопасность
    Другое Педагогика

    Регулярно проводятся конференции, посвященные вопросам глобальной информации и безопасности. 5 февраля 2000 г. в Москве в рамках 6-го Международного форума «Технологии безопасности» прошла 1-я Всероссийская Конференция «Информационная безопасность России в условиях глобального информационного общества». Основные проблемы, которые обсуждались на конференции:

    1. Принципы построения системы информационной безопасности России в условиях глобального информационного общества и направления развития правовой базы информационной безопасности в целях обеспечения интересов личности, общества и государства.
    2. Задачи модернизации системы государственного управления, совершенствование государственного регулирования в области телекоммуникаций и информационных технологий, создание институтов общественного контроля.
    3. Направления развития информационной и телекоммуникационной инфраструктур и технологий, задачи активизации производства, развития рынка, поддержки научно-технического потенциала.
    4. Новый взгляд на системы управления в бизнесе и промышленности в условиях глобализации и информатизации общества. Сетевая экономика и Интернет-технологии.
    5. Подготовка кадров, образование, формирование национальных информационных ресурсов.
    6. Совершенствование государственной системы защиты прав интеллектуальной собственности (концептуальные, организационные и правовые аспекты).
    7. Проблемы и перспективы модернизации институтов государственной, коммерческой и банковской тайны в условиях глобального информационного общества.
    8. Проблемы защиты интересов личности, общества и государства в связи с развитием преступности в сфере высоких технологий.
  • 327. Головні принципи навчання
    Другое Педагогика

    Принцип раціонального поєднання колективних та індивідуальних форм і способів навчальної роботи. Індивідуалізація в дидактиці вважається важливим компонентом стратегії викладацької діяльності, як один з аспектів навчального процесу, як принцип, поза яким узагалі не можна говорити про вільний розвиток особистості. Отут мається на увазі: по-перше, намагання якнайповніше врахувати не тільки наявні надбання студента, а й напрям його розвитку, перспективу, його «потенційне Я»; друг^-другові-по-другу, повага до шкірного студента (навіть такого, який ще не виявив собі нічим позитивним) у якої з їм, як з партнером, суб'єктом, особистістю рахуються, конкретизуючи цілі навчання і визначаючи способи їх досягнення.

  • 328. Государственный образовательный стандарт. Характеристика результатов обучения
    Другое Педагогика

    Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования. В том числе:

    1. переход к 4-летнему начальному образованию;
    2. введение профильного обучения на старшей ступени школы;
    3. нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;
    4. соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;
    5. личностная ориентация содержания образования;
    6. деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;
    7. усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;
    8. формирование ключевых компетенций готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
    9. обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса (учащихся и их родителей, педагогов и образовательных учреждений);
    10. усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, экономики, истории, права, литературы, русского, родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;
    11. обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;
    12. повышение удельного веса и качества занятий физической культурой и т.д.
  • 329. Государственный стандарт общего образования
    Другое Педагогика

    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».

  • 330. Готовність педагога до інноваційної професійної діяльності
    Другое Педагогика

    Педагоги за своєю природою схильні до змін, хоч і не позбавлені консерватизму. Вони по-різному бачать нове і займають різні позиції стосовно педагогічних інновацій. За даними соціологічних досліджень, лише 8 % педагогів працюють як новатори, кожний п'ятий зорієнтований на традиційні способи діяльності, з недовірою ставиться до інновацій. До ідеї про необхідність інновацій багато вчителів приходять через невдоволеність власною професійною діяльністю у межах традиційного педагогічного процесу. Тільки випробувавши себе в різних моделях навчання й виховання, можна обрати адекватні особистісній і професійній спрямованості методи, прийоми, способи роботи.

  • 331. Готовность детей к обучению в школе 8-го вида (для детей с нарушениями интеллектуального развития)
    Другое Педагогика

    Радость необходима ребёнку для нормального мироощущения. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспитания заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо знаем, что ребёнок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребёнку необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определённые требования и получил заслуженную похвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением препятствий, с умением подчинять своё поведение определённым требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно связана с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смыкаются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь цели в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребёнку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, достаточно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, которые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребёнок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учебным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, немалых волевых усилий.

  • 332. Готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности
    Другое Педагогика

    По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация).
    На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.

  • 333. Гравиметрический анализ
    Другое Педагогика

    Определение железа и алюминия. При анализе силикатов, известняков, некоторых руд и других горных пород эти элементы часто определяют гравиметрическим методом в смеси с титаном, марганцем и фосфатом как сумму так называемых полуторных оксидов. Обычно после отделения кремниевой кислоты в кислом растворе проводят осаждение сульфидов (меди и других элементов) и в фильтрате после удаления сероводорода осаждают сумму полуторных оксидов аммиаком в аммиачном буферном растворе. Осадок гидроксидов промывают декантацией и переосаждают, после чего фильтруют, промывают и прокаливают. Прокаленный осадок содержит оксиды Fe2O3, A12O3, TiO2, MnO2. Иногда анализ на этом заканчивается, так как бывает достаточным определить только сумму оксидов и не требуется устанавливать содержание каждого компонента. При необходимости более-детального анализа прокаленный осадок сплавляют с пиросульфатом калия для перевода оксидов в растворимые сульфаты и после растворения плава определяют в растворе отдельные компоненты железо титриметрическим или гравиметрическим методом, титан и марганец фотометрическим и фосфор гравиметрическим (марганец и фосфор анализируются обычно из отдельной навески). Содержание алюминия рассчитывают по разности. Прямое гравиметрическое определение железа в сумме полуторных оксидов основано на восстановлении Fe(III) сероводородом до Fe(II) и осаждении FeS в аммиачной среде в присутствии винной кислоты как маскирующего агента. Осадок FeS растворяют в НС1, окисляют при нагревании азотной кислотой и осаждают гидроксид железа(Ш) аммиаком. Анализ заканчивают взвешиванием прокаленного Fe2O3.

  • 334. Гражданское и патриотическое воспитание молодежи в системе государственной молодежной политики
    Другое Педагогика

    Всероссийский слет юных патриотов России "Равнение на Победу" (2007 2009 год, цель: дальнейшее развитие и совершенствование форм организации юных патриотов);

    1. Создание кинофильмов: "Отечественная война в рисунках, сочинениях и письмах детей" и "Неизвестная высота" (2007 2010 год, цель: сохранение памяти о народном подвиге в ВОВ);
    2. Автопробег спортсменов-автолюбителей по городам-героям (2006 2010 год, цель: возрождение и развитие военно-спортивных традиций, увековечение памяти о победе в ВОВ);
    3. Выставка "Оружие Победы" в Тульском государственном музее оружия (2006 год, цель: воспитание патриотизма у молодежи, привлечение ветеранов войны и труда к воспитательной работе);
    4. Эстафета агитпоездов по территории РФ (2010 год, цель: привлечение граждан к подготовке и проведению празднования 65-летия Великой Победы);
    5. Организация поисковых работ в местах боевых действий ВОВ, выявление, реставрация и передача боевой техники времен войны в музеи РФ (2006 2010 год, цель: реализация положений Закона Российской Федерации "Об увековечении памяти погибших при защите Отечества")
    6. Работа по патриотическому воспитанию в связи с другими памятными датами и событиями истории России: Проведение мероприятий, посвященных: 70-летию событий на озере Хасан 2008год;60-летию создания ядерного щита страны, 300-летию Полтавской битвы, 130-летию образования уголовно-исполнительной системы России, 20-й годовщине вывода советских войск из Афганистана, 10-й годовщине разгрома бандформирований, вторгшихся на территорию Республики Дагестан 2009 год, 80-летию Российской оборонной спортивно-технической организации, 150-летию со дня рождения К.Э.Циолковского, 100-летию со дня рождения С.П.Королева, 50-летию запуска первого искусственного спутника Земли и началу космической эры 2007 год, 10-летию подвига воинов-десантников 6 парашютно-десантной роты 76 гвардейской воздушно-десантной дивизии 2010 год; Проведение Всероссийских научно-практических конференций: "Патриотизм народов России: традиции и современность", "Казачество в истории России", "Традиционная народная культура как действенное средство патриотического воспитания и формирования межнациональных отношений" в 2007 году; Мероприятия по совершенствованию работы организаторов патриотического воспитания; Учреждение ежегодных наград и многое другое.
    7. Организация патриотического воспитания в РФ
  • 335. Граничные объекты в образовании
    Другое Педагогика

    Мне кажется, что такие же упреки может вызвать и другой сетевой проект "Один день в истории" Библиотеки Конгресса США6 - огромная и прекрасно сделанная коллекция, в которой собраны исторические факты и картины и фотографии, которые эти факты иллюстрируют. Но, как эта коллекция фактов может быть использована другими сообществами? Точно такие же проблемы возникают и в случае представления в сети цифровых коллекций, связанных с разнообразием животного и растительного мира. Например, коллекция охраняемых объектов Красная Книга Нижегородской области7 содержит массу фактического и иллюстративного материала. Исчезающие представители животного мира, перечисленные в Красной Книге Нижегородской области, могут восприниматься не только как охраняемые объекты. Прекрасные рисунки и профессиональные описания животных можно использовать как учебный материал на уроках биологии и экологии. Подчеркнем, что и проект "МК Афиша", и проект "Один день в истории", и "Красная Книга" создавались для того, чтобы продвинуть исторические, культурные и природоохранные материалы в общество. Создатели этих коллекций стремились привлечь внимание представителей других сообществ. Однако просто создать коллекцию цифровых объектов и представить ее в сети явно не достаточно. Необходимо, чтобы цифровые объекты были включены в новые контексты, были восприняты другими социальными мирами. Алексей Лебедев8, описывая процесс продвижения нового объекта, поступившего в музей, выделяет в этом процессе несколько стадий: анализ, описание, интерпретация и продвижение в социум. Представляется, что сходным образом протекает постепенное освоение любого коллекционного объекта, вне зависимости от того, с какой коллекцией мы имеем дело, будь то художественный, исторический или зоологический музей. С точки зрения педагогического использования материалов коллекций, особый интерес вызывает последняя стадия, когда объект продвигается в социум и погружается в новый контекст. Например, фотография картины или животного попадает из музея в школу и показывается на уроке истории или природоведения. На этой стадии происходит передача объекта за границы профессионального сообщества в другой социальный мир.

  • 336. Громадянська освіта
    Другое Педагогика

    У громадянському вихованні особливого значення набуває особистісно-зорієнтований підхід, коли в центрі освітньо-виховного процесу стоять інтереси дитини, її потреби та можливості, права окремих індивідів, його суверенітет. Лише через таку ієрархію ціннісних підходів як людина (особистість) - народ (культура, історія, освіта) держава (суспільство) можна реалізувати перспективу й демократичну модель виховання в дусі громадянськості. При цьому співвідношення особистісних і ситуативних факторів розглядається як співвідношення особистісних якостей й обєктивних вимог діяльності.

  • 337. Группа как агент изменений
    Другое Педагогика

    В 1920 г. несколько терапевтов, работавших независимо, собирали терапевтические группы для поддержки и понимания, которые люди с психологическими проблемами могут предложить друг другу. Терапвты, которые разделяли группу на двойки в привеженности к отдельным кейсам с индивидуальными пациентами, начали замечать выгоду от группового метода. Наиболее очевидным было то, что группа может предлагать более разнообразные перспективы, чем отдельный человек, и что члены группы, которые исследуют проблемы других, могут получить инсайт или утешение в своих собственных страданиях (Shaskan, 1948). Отмечалось также, что воздействие групповой заботы о человеке сильнее, чем в индивидуальной практике. В дополнение, група воспринимается как вторая семья, предлагая возможность для более глубоких инсайтов старых паттернов, и делая возможным новое развитие (Spotniz, 1961). Мало-помалу, практикующие этот метод начали видеть и другие достоинства. Одним из них были неожиданные значение реакций частных клиентов на изменение сеттинга. Пациент мог казаться вполне неплохим на индивидуальных сессиях, но в группах экстравагантные реакции других вопринимались им самим как сверхсильные, вызывающие чрезмерную реакцию, которая ограничивала его в своей жизни. Провоцируясь таким образом, люди могли бы демонстрировать свои индивидуальные паттерны, которые другие участники могли бы помогать им разрешать. Наконец, в группе участники могут проиграть свои искажения и ложные представления, которые могут быть скрыты от персонального терапевта. Или даже если они обнаруживались, то оказывались "несвежими", после того, как произошли, и были заметно тяжелее в работе, чем когда они оказывались свежими. Индивидуальный терапевт тратит много времени, собирая информацию относительно проблемы пациента, принесённой из его внешнего мира, в то время как групповой терапевт может узнать о ней пока она ещё "горячая". Короче говоря, группа более часто обеспечивает изменения в соприкосновениях с другими людьми, возникающих с интимностью и непосредственной представленностью, что поддерживает незаменимость лечения (Kadis, 1963).

  • 338. Группы тренинга умений
    Другое Педагогика

    Тренинг уверенности в себе получил популярность в начале 70-х годов благодаря книге «Your Perfect Right» Алберти и Эммонса. Авторы находились под сильным впечатлением от движения за активизацию человеческого потенциала и тех ценностей гуманистической психологии, которыми проникнуто большинство терапевтических подходов, рассмотренных в предыдущих главах. Они переработали поведенческие методики лечения невротических тревожных состояний, с целью создания такого метода повышения самооценки, в котором сочетались бихевиористские и гуманистические принципы. Корни тренинга уверенности в себе можно найти в работах Эндрю Солтера, который разрабатывал методы психотерапии, основываясь на представлениях об условных рефлексах. Имевшие бихевиористскую направленность экспериментальные исследования Солтера базировались на работах И. П. Павлова, выделившего процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга. Солтер предположил, что у неуверенных индивидов внутренняя заторможенность развивается потому, что их часто наказывали за такое поведение, которое является следствием преобладания процессов возбуждения. Он разработал процедуры, имеющие целью активировать процессы возбуждения в головном мозге и снизить обусловленную торможением тревогу. Суть методик Солтера, которые предвосхитили многие современные методы тренинга уверенности в себе, состояла в том, чтобы провоцировать возникновение сильных переживаний и способствовать их свободной реализации в поведении. Примером тому может служить его установка на прямое выражение эмоций, которое он называл «голосом чувств». Несколькими годами позже Джозеф Вольпе применил термин «уверенность в себе» (assertiveness) для обозначения открытости в межличностных отношениях. Он заметил, что многие бывают не в состоянии выразить чувства, которые соответствовали бы сложившимся межличностным отношениям, или продемонстрировать их, так как эти чувства искажаются тревогой. Вольпе выяснил, что влияние тревоги можно преодолеть с помощью уверенного выражения мыслей и чувств. Для обоснования разработанного им метода он выдвинул принцип реципрокного торможения, который гласит: «Если при наличии стимула, который вызывает тревогу, может быть осуществлено ответное торможение тревоги, тем самым будет ослаблена связь между этими стимулами и тревогой».

  • 339. Гуманизация образования
    Другое Педагогика

    Опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований можно сформулировать закономерности гуманизации образования.

    1. Образование как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействия растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психологические явления, отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегда включен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение).
    2. Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можно выделить главную - ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим будет становиться человек.
    3. Образование будет удовлетворять личные запросы, если оно, согласно Л.С.Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего развития», то есть на психические функции, которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.
    4. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. В этой связи самоопределение личности в мировой культуре стержневая линия гуманитаризации содержания образования.
    5. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культуройважнейшие условия конструирования новых учебных планов и программ.
    6. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.
    7. Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личного подходов
  • 340. Гуманизация отношений младших школьников
    Другое Педагогика

    Представляется очевидным: российское начальное образование нуждается сейчас в существенном реформировании на основе принципов гуманизации. Эти принципы можно сформулировать следующим образом:

    • ребенка нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и прежде всего учебной деятельности;
    • совместно-поисковую учебную деятельность младших школьников следует организовать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой с учителем (коллективное решение детьми учебных задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлексировать на сами способы их усвоения, осуществлять его контроль и оценку);
    • приоритетное значение в современном начальном образовании должно получить умственное, эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей,
    • первостепенное значение в начальном образовании имеют предметы эстетического цикла (литература, музыка, изобразительное искусство, театр) и физическая культура (с учетом именно этого значения нужно строить учебные планы начальной школы);
    • в начальном образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей (такое единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самодеятельности);
    • важнейшую роль в учебной деятельности младших школьников имеют значение учебники нового типа, материалы которых позволяют детям выполнять предметные и умственные действия, обеспечивают им возможности для общения и дискуссий (в этом случае учебники позволяют детям осуществлять не репродуктивную, а продуктивную работу);
    • реализация указанных принципов гуманизации начального образования позволит придать ему подлинно развивающий характер (начальное образование получит возможность развивать у младших школьников воображение, рефлексирующее сознание и мышление, личностные действия, поступки, желание и умение учиться);
    • осуществление развивающего начального образования предполагает особую подготовку учителя начальных классов, который может обучать и воспитывать детей в свете общих принципов гуманизации.