Курс лекций москва 2008
| Вид материала | Курс лекций |
- Курс лекций по дисциплине история экономических учений москва 2008, 5434.7kb.
- Курс лекций по дисциплине история экономики москва 2008, 991.98kb.
- Курс лекций для студентов специальности 032301- «Регионоведение», 2456.17kb.
- Курс лекций специальность 080105 «Финансы и кредит» Москва 2007, 659.57kb.
- Н. И. Вавилова утверждаю ректор фгоу впо сгау /Н. И. Кузнецов/ 2008 г. Рекламно-техническое, 59.06kb.
- Тексты лекций Москва 2008 удк 339. 9(075. 8) Ббк 65. 5я73-2, 1528.45kb.
- Курс лекций для учителя Москва 2007 г. Удк, 313.39kb.
- Курс лекций Таллинн 2008 Юзеф Лившиц Применение наказания за преступление Курс лекций, 2196.92kb.
- Курс лекций Нижний Новгород 2008 Печатается по решению редакционно-издательского совета, 2472.34kb.
- Курс лекций Издательство Томского политехнического университета Томск 2008, 2560.3kb.
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА
_______________________________________________
К А Ф Е Д Р А П Е Д А Г О Г И К И
Н.И. Николаева СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ( курс лекций) МОСКВА 2008
ПРЕДИСЛОВИЕ
Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.
В Российском образовании происходят значительные изменения в образовательной системе, профессиональном образовании. Можно оценивать эти изменения как вторую образовательную реформу в России в ХХ веке. Преобразования внутренних социально-экономических условий, а также глобализация многих процессов и тенденций в образовательных системах мира и Европы определили в решающей мере направленность реформ образования.
Спецкурс тесно связан, в первую очередь, с социологией, как наукой, изучающей общество; педагогикой (историей педагогики), занимающейся вопросами воспитания, образования, развития человека; философией и др.науками..
^ Лекция 1. Два направления в 21 веке– знаниевый и личностно-ориентированный подход.
Двадцатый век подарил человечеству множество проектов, которые самым непосредственным образом должны были повлиять на содержание образования и в первую очередь школьного образования. При этом прослеживаются следующие тенденции в процессе развития содержания образования. Важная общая тенденция заключается в том, что для того чтобы сформироваться в нынешнем состоянии (структура, система) содержанию образования понадобилось несколько веков, причем в разных государствах по-разному.
Вторая тенденция проявилась в ХХ веке и заключается в постоянно расширяющемся понятии «содержание образования». В начале века оно формулировалось просто «чему учить?», то в Х1 веке все изменилось. Во всем мире идет реформирование образования, причем некоторые авторы называют его «кризисом образования» (Ильин). Объем понятия стал столь значителен, что его границы едва заметны.
В результате единая проблема разделилась на две проблемы теоретизирование и философствование на тему о содержании образования и эмпирическое понимание проблемы, часто сводимое к написанию учебных текстов,, учебников, пособий и программ.
При традиционном, классическом подходе содержание образования можно определить как систему знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в процессе обучения в учебном заведении определенного типа, и на этой основе - сформированность взглядов, убеждений, мировоззрения, личностных качеств и определенного уровня развития познавательных возможностей учащихся (знаниево-ориентированный подход). Педагогика (Смирнов).
При знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека (личность). Это приводит к идеологизации и регламентации знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика.
В свете идеи гуманизации образования в последнее время все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, при котором абсолютной ценностью являются не сами по себе знания, а человек. Личностно-ориентированный подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества)
Подход к содержанию образования на основе идеи гуманизации образования называется личностно-ориентированным
Лекция 2.
2.1. Понятийный аппарат.
«Система образования должна учитывать специфические особенности истории и развития данного народа» (К.Д.Ушинский).
Образование – как система знаний, умений и навыков (образование специалиста, профессиональное образование); социальный институт (система образования, учебные заведения, организационные структуры и т.д.); и как процесс получения знаний умений и навыков (формирования личности); подготовки специалистов, определяемый целью обучения; сохранения и расширенного воспроизводства социального опыта и форм общественной жизнедеятельности (образование общества).
В содержательном понятии образования можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта: как ценность, как система, как процесс, как результат.
А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков рассматривают образование как своего рода "социально-генетический механизм" непрерывной передачи последующим поколениям накопленной человеческой культуры посредством воспитания, научения и развития всех граждан в интересах личности, общества, государства.
Очевидно, что человек кроме знаний, умений и навыков обладает определенной духовной культурой, которая также усваивается в процессе образования. В приведенном в самом начале понятии образование определяется через обучение, как результат процесса обучения, а обучение определено «как основной путь получения образования»
Образование - полифункциональное явление. В обществе оно выполняет две основные функции: экономическую - участие в воспроизводстве квалифицированных кадров и социальную - формирование всесторонне развитой личности. Исходя из цели образования - надежного и качественного обеспечения страны квалифицированными кадрами определяются и две связанные с ней задачи: 1) создание кадровых ресурсов; 2) их модернизацию.
^ Структура образования - строение, состав образования, взаимоотноше-ние и связь его отдельных частей. Основными составляющими образования являются: обучение, воспитание и развитие. Структура образования предполагает рассмотрение образования как системы.
^ Система образования (в РФ) – совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений (независимо от организационно-правовых форм, типов и видов), органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
^ Уровни образования согласно Закону РФ «Об образовании», В Российской Федерации устанавливаются следующие образовательные программы (ст. 9 Закона РФ «Об образовании»):
Общеобразовательные программы:
1) дошкольного образования;
2) начального общего образования
3) основного общего образования;
2) среднего (полного) общего образования
Профессиональные программы:
1) начального профессионального образования;
2) среднего профессионального образования;
3) высшего профессионального образования;
4) послевузовского профессионального образования.
^ Уровни высшего профессионального образования:
-неполное высшее образование (2 года);
-бакалавр (4 года);
-магистр (6 лет);
- специалист (5 лет обучения) - ступень оставшаяся от Советской системы образования.
^ 2.2. Структурные признаки образования.
1). Педагогически содержательное понятие «образование» с самого начала развивается в связи с антропологией и философией. Об этом свидетельствуют сочинения Вильгельма фон Гумбольдта и Гегеля.
Теория образования, разработанная Гумбольдтом, ориентируется на антропологию, так как в ее основе лежит вопрос: какова высшая цель человека? «Высшей целью» человека, по словам Гумбольдта, является процесс образования себя. Согласно Гумбольдту и другим мыслителям Х1Х в., образовываться должны силы личности, силы я, ориентируясь на определенный образ человека. Человек по выражению Ницше является «пластической силой». Только потому, что человек является пластичным существом, образование вообще возможно.
2). Углубляясь в область классических, антропологических представлений об образовании, рассмотрим человека в его отношении к миру. Человек не замкнут на себе постоянно. Чтобы развернуть свои образовательные возможности, он нуждается в постоянных импульсах извне. Человек должен проявлять себя, свои силы. Человек образовывается, действуя в мире, соотносясь с ним, а миром является все, что выходит за рамки личности, находится за пределами «я». Вильгельм фон Гумбольдт определяет образование в конечном счете как «самое оживленное и свободное взаимодействие» между «я» и миром.
3). Это взаимодействие носит непрерывный характер. Образование – это динамическое явление, никогда не знающее завершения.
4). Теории образования всегда интересуются вопросом, какие человеческие силы следует формировать и развивать? Преобладает единодушное мнение, что образовывать необходимо всю совокупность человеческих сил и возможностей. Таким образом, с понятием «образование» связан образ гармоничного, стремящегося к всеобъемлющей полноте и целостности развития потенций человеческой личности.
5). Образование является вечным импульсом развития и увеличения сил индивидуума, и, в конечном счете служит совершенствованию субъекта. Образование – это всегда возвышение личности, проникнутое стремлением к совершенствованию.
6). Окружающие человека явления и «мир» должны быть представлены в виде определенного материала, в форме предметов образования. Содержание различных процессов и явление дает наглядное представление о мире (содержание образования).
7). Образование действует в качестве нормы, некоего регулятора. Образование представляет собой определенную норму для человека, оно является высшей целью развития человека. Как нормативная инстанция, образование выполняет ограничивающую функцию в отношении содержания образования.
8). Образование связано с личностью, с субъектом. Образование является внутренним процессом, развивающимся под влиянием внутренних побуждений и интересов личности. Насколько тесно связано образование с работой сказано в философии образования у Гегеля.
9). Гегель отмечал еще один момент, присущий образованию, - свободу. Свобода – это необходимое условие самой возможности существования образования. Гумбольдт придавал большое значение именно свободному характеру процесса образования, ведь оно представляет собой «свободное» взаимодействие между личностью и миром. Образование должно обеспечивать защиту личности, предоставляя в ее распоряжение некий капитал. В этом заключается эмансипирующая функция образования, его социально-критический потенциал.
Образование изначально существует как орудие в борьбе против всех видов общественного принуждения и манипулирования сознанием личности.
10). Образование связано с самоопределением личности, оно представляет собой трудный, тернистый путь, ведущий от полного подчинения чужому мнению к самоопределению. Самоопределение, как важнейший составляющий элемент и цель образования, проявляется в умении действовать надлежащим образом. В процессе образования приобретается способность к осуществлению широкого круга деятельности. Такие понятия, как образование характера или образование «души», связанные с сферой деятельности самоопределяющейся личности, указывают на мотив деятельности.. В процессе образования, говорил Гегель «практическое» и «теоретическое» смыкаются.
11). Образование, как практическая деятельность, связано с ответственностью.
^ 3. Теории формирования содержания образования. (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов).
Основные теории формировании содержания образования сложились в конце ХУШ – начале Х1Х в. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.
Материальную теорию еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я.А.Коменский много лет своей жизни работал над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал цели образования и английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674)).
Сторонниками энциклопедической теории содержания образования были также многие педагоги Х1Х столетия.
^ Дидактический формализм. Формальная теория содержания образования, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Поэтому главным критерием при отборе учебных предметов должна служить развивающая ценность.
Заслуга представителей формальной теории содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д.. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения отражались, прежде всего, инструментальные предметы – языки, математика.
^ Дидактический утилитаризм. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние, как на содержание, так и на методы учебной работы в американской школе. В соответствии с его положениями ученикам старались предоставить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учебных предметов, которые, в свою очередь были разделены на обязательные и факультативные, приспособить учебно-воспитательную работу к субъективным запросам учащихся.
Практическая реализация основных положений дидактического утилитаризма встретила критические отзывы со стороны известных американских ученых уже в 30-40 годы, которые обвиняли Дьюи и его сторонников, в том что их деятельность привела к снижению уровня образования в США.
^ Функциональный материализм. Это направление теории содержания образования разработал известный польский ученый В. Оконь. Основу теории функционального материализма составляет положение об интегральной связи познания с действительностью.
В связи с этим при отборе и построении содержания программ нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея.
Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им аспектов природной, общественной, культурной и технической действительности.
В этой теории отмечается единство как требований, предъявляемых к образованию обществом, так и индивидуальных запросов учащихся.
^ Теория операциональной структуризации. В середине 50-х годов в связи с появлением программированного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Эта теория представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить, сколько на вопрос, каким образом учить. Ее сторонники считают необходимым проводить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и связей между ними.
Рассмотренные теории содержания образования позволяют сделать выводы о том, что программы обучения должны содержать материал, учитывающий общественные и индивидуальные потребности учащихся и имеющий развивающую воспитательную и познавательную ценность.
^ Лекция 3. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы.
Научные подходы к определению понятия образование. Первой наукой, проявившей интерес к образованию как объекту исследования, стала педагогика.
^ Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию усилий на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса. Научные подходы к изучению образования вызваны, во-первых, развитием самого образования; во-вторых – науки об образовании (философской, экономической, социологической, психологической и др. наук). На их основе возникали научные школы, формировались особые отрасли знания, получившие сегодня четко выраженный научный статус: философия образования, экономика образования, социология образования, психология образования и др.
^ Философский подход к образованию, сформировавшийся в особую отрасль знания – философию образования. Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы в сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов, социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны и, в сфере удовлетворения образовательных потребностей личности, с другой. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важного явления современности, как единое мировое образовательное пространство.
^ Экономический подход к образованию. В его рамках образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития, как общества, так и личности. Суть экономического подхода к образованию может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования.
На экономический подход к образованию в ХХ веке оказали наибольшее влияние два ведущих направления мировой экономической мысли: неоклассическое и кейнсианское. По мнению представителей неоклассического направления, образование подчиняется действию свободных рыночных механизмов, а государство создает лишь необходимые условия для этого, оно не должно активно вмешиваться в сферу образования. Что касается кейсианского направления, то его представители за вмешательство в образование и его экономику. Они исходят из того, что каждый конкретный человек может не осознавать в полной мере своих личных и общественных интересов, и это мешает развитию образования как «производственного процесса». Для его поддержания и успешного функционирования рынка образовательных услуг необходимо вмешательство государства.
^ Цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы образования в интересах потребителей этих услуг.
^ Социологический подход нацелен на определение места и роли образования в обществе, выявление динамики взаимодействия образования и различных подсистем общества: экономических, политических, социальных, культурных. Социология изучает взаимосвязи образования с различными общественными структурами, институтами и организациями. Образование как социальное явление и процесс, как социальная система и институт, являясь элементом общества, испытывает на себе практически все изменения, происходящие в нем. Место образования в системе социальных отношений и процессов, социальных институтов и структур, его социальной роли в жизни общества.
Специфика социологического подхода к образованию состоит также в том, чтобы анализировать степень удовлетворенности им различных социальных общностей
Социологический подход к образованию означает изучение образования в качестве одного из образа жизни людей. Специфика социологического подхода к образованию элементов образа жизни людей, тесно связанного с другими элементами деятельности. Выявление социального самочувствия различных групп в сфере образования. Сочетание в изучении образования двух сторон – общественной и личностной. Они могут быть объединены в том случае, когда образование рассматривается как социальный институт.
^ Институциональный подход - структурно-функциональный анализ организационного строения образовательных систем. Описание структур, функций учебных заведений, изучение систем образования, как объектов управления. Именно институциональный подход дает возможность исследовать образование и на социальном , и на общностном, и на личностном уровнях.
^ Социокультурный подход – попытка обозначить социальный контекст образования. Концепция социализации личности. Соотношение воспитания и обучения в образовании. На его основе выводится институциональная ролевая матрица общения «учитель-ученик».
^ Социокоммуникативный подход - раскрывает культурно-генетические связи образования, механизмы становления и функционирования образования как социального института.
Социологический подход к образованию тесно связан с обозначенными: педагогическим, философским, экономическим подходами. Взаимосвязь научных подходов различных отраслей знания в общем объекте исследования – образовании, вместе с тем каждая отрасль знания имеет свой предмет исследования.
^ 2.2. Направления в философии образования и воспитания (по Г.М. Коджаспировой).
1).Социально-рационалистическое.
Представители этого направления: П.П.Блонский, Л.С. Выготский, А.В.Луначарский. Базовые ценности: вера в возможность переустройства мира с помощью знаний, в разумные идеалы и общественную справедливость. Задачи образования и воспитания: развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу., активных и инициативных людей.
2). Свободное воспитание.
Представители: Л.Н. Толстой, К.Н.Венцель (до начала 20 -х гг.). На первый план выдвигалась свобода личности и возможность построения воспитания, «вытекающая из природы того, кого мы воспитываем». Задачами образования данного направления являлись: формирование свободной творческой нравственности, достижение самоактуализации и самореализации личности.
3). Космическая ненасильственная педагогика.
Представители этого направления - К.Н Венцель и Н.К Рерих как базовую ценности выделяли веру в планетарное единство человечества, в космическую гармонию, солидарность народов и диалог культур Целями и задачами образования они считали: формирование глобального мышления, способности к постановке и решению общечеловеческих проблем, понимания себя как активной частицы мироздания, способной к ненасильственному решению проблемы.
4). Культурно-антропологическое.
Представителями этого направления являлись: К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, М.М.Рубинштейн, С.И. Гессен. Главной ценностью данного направления провозглашались: человек и культура. Целью образования являлось развитие личности с национальной ментальностью, обогащенной опытом и культурой своего народа.
5). Христианско-антропологическое направление.
Представители: В.С.Соловьев, В.В. Зеньковский, В.В.Розанов, Н.А.Бердяев, П.А.Флоренский. Главные базовые ценности данного направления: свобода личности, творчество, бог как абсолютный источник истины. Задачи: формирование личности, глубоко принимающей веру в Бога и способной выполнить предназначенное ей свыше, патриотичной и готовой на самопожертвование ради Веры и Отечества.
6). Социально-реформаторское.
Представители: Н.К Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий (во 2-й пол 20-х гг.), В.Н. Шульгин. Главная ценность – построение коммунизма. Задачи: воспитание нового человека, живущего интересами всего общества, всесторонне гармонически развитого, активного строителя коммунизма.
7). Технократическое.
Представители - А.К Гастев, Г.Ф. Гринько. Базовой ценностью данного направления являлась гармония общей пользы и индивидуальных прагматических потребностей личности. Задачами данного направления было развитие политехнического образования, подготовка компетентного работника, способного удовлетворять текущим социальным потребностям.
^ 3. Общечеловеческие ценности и общечеловеческие проблемы: социокультурный феномен образования.
Образование как социокультурный феномен – это признание того, что образование может и должно быть рассмотрено только в контексте общечеловеческой культуры. Смысл образования – трансляция (передача) знаний, опыта и ценностей человеческого сообщества каждому отдельному индивиду в той мере, в какой они необходимы для полноценной и приносящей удовольствие жизни. В каждую историческую эпоху формы передачи этого опыта (методы, технологии), объем и качество знаний, ценностные ориентиры меняются, но смысл образования (во всех имеющихся определениях) в целом остается прежним.
Основываясь на философских позициях Б.С. Гершунского о содержательном понятии образования; можно выделить, по меньшей мере, четыре аспекта его содержательной трактовки: как ценность, как система, как процесс, как результат.
Лекция 3. История образования в России.
1.1. Образовательные парадигмы (А.А.Вербицкий).
Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.
В доинституциональный период, когда образование еще не выделилось в самостоятельную сферу социальной практики, основным механизмом передачи общественного опыта служили подражание, следование примеру. Все это составляло «натуральную» образовательную парадигму.
В античном обществе высшей ценностью являлось «быть гражданином». Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводилось в рамках воспитания и под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).
В средние века жизнедеятельность людей и их поступки сообразуются с христианской концепцией устройства мира; образовательный процесс регулируется и контролируется церковью, основная миссия образования - подготовка духовенства и воспитания населения в духе догматов христианской религии (парадигма христианского воспитания).
^ Классическая образовательная парадигма складывается в 17 веке в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все большего распространения грамотности среди населения.
Основы классической образовательной парадигмы заложил Я.А.Коменский, которая исходит из принципа природосообразности. У учеников нужно развивать сначала внешние чувства, затем память, далее - понимание, а затем суждение.
Подобное представление о механизмах усвоения социально опыта доминирует вплоть до настоящего времени в сознании многих учителей и преподавателей, делающим основной акцент на восприятии и запоминании учащимися готовой учебной информации, которая несет знания о прошлом.
Историческая заслуга Я.А.Коменского состоит в том, что, опираясь на инновационный по тому времени опыт, на все тогдашнее гуманитарное знание и понимание закономерностей, по которым живет и развивается любой природный объект (принцип природосообразности), он предложил чрезвычайно простую педагогическую технологию, с помощью которой «всех можно научить всему».
^ 1. Система воспитания и образования на Руси (У1 – ХУ1 века).
Система воспитания и обучения у восточных славян осуществлялось в процессе включения в различные виды деятельности. Семейное воспитание. Отдельное воспитание мальчиков и девочек. Военная подготовка мальчиков. Ремесленное ученичество. Воспитание носило семейно-сословный характер и определялось общественным разделением труда. Православная педагогика. Принципы православной педагогики (по Коджаспировой Г.М.). Братские школы на Украине и в Белоруссии (ХУ1-ХУ11 вв.).
^ 2. Женское воспитание и образование в России до 1917 года.
1086 год – Дочь князя Всеволода Александровича Анна открыла при Киевском Андреевском монастыре училище для девиц и сама учила их пению, чтению, письму и разным рукоделиям.
В начале ХШ века дочерью черниговского князя Михаила Всеволодовича Ефросиньей в Суздале основано женское училище. Княжна сама учила монахинь грамоте письму церковному пению.
В указе Петра 1 от 1724 г. монахиням предписывалось воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек сверх того прядению, шитью и др. видам мастерства.
С ХШ в. для девочек из привилегированных семей создавались частные пансионаты. Учили языкам, счету, письму, рисованию и «приличным к воспитанию женского пола вещам».
Домострой - по словянски «дому строитель», по-гречески «экономик». Был составлен в Новгороде в последнее десятилетие ХУ в. как книга наставлений и советов ремесленно-купеческому городскому люду.
^ 3. Образования в России начало Х1Х века до 1917 года.
Народы, как и отдельные личности, всматриваясь, друг в друга, познают, прежде всего, самих себя. Из многих испробованных Россией путей, которые могли бы связать ее с миром, наиболее коротким и внешне эффективным оказался путь образования.
17 век ознаменовался глобальными изменениями в Российском государстве. Правление Петра 1 переориентировало направление развития Руси и в политическом и в светском смысле. “Европеизация” коснулась многих областей жизни всего населения страны. Преемники Петра 1 – Екатерина 1, Петр П, Анна Иоановна , Елизавета Петровна, развитие образования в эпоху их правления.
Страницы истории образования: реформа образования 1804 года, давшая некоторые свободы университетам; начало 19 столетия - министр образования Голицын Александр Николаевич. Новая концепция организации и содержания народного образования в России (Манифест от 24 октября 1817г). Январь 1820 года «Положение о производстве в ученые степени».
Первая половина 19 века явилась временем столкновения двух типов просвещения: традиционно-православного и светского. Светские знания насаждали «сверху» Петр 1, Екатерина П, Александр 1, в начале его царствования.
Преобразования средней и начальной школы. 5 ноября 1804 года был утвержден «Устав учебных заведений, подведомственных университетам». По идее реформы 1803-1804 г.г. каждый крупный город должен был иметь университет, губернский – гимназию, уездный – уездные училища, села – приходские училища. По Уставам 1804 г. средние учебные заведения России имели смешанной финансирование. В 1817 г. по инициативе С.С.Уварова вводится умеренная плата в Петербургском округе. В феврале 1819 года Комитет министров принял общее для России решение о введении платы.
При Николае 1 «охранительный» в отношении просвещения курс проводился неуклонно. Последовал ряд законов и указов, нацеленных на максимально возможное ограничение образования формальными рогатками и изменение его содержания в духе доктрины «официальной народности». Революционные события 1848-1849г.г. только усилили консервативные тенденции.
Вступивший на престол Александр П гораздо более был озабочен проблемами продолжавшейся Крымской войны, чем вопросами просвещения. В 1855 году были отменены ограничительные меры по набору студентов. Университеты понемногу заняли положение, бывшее до этого времени. В 1856 году в министерстве народного просвещения началась работа по пересмотру общих оснований системы просвещения. Ставилась задача обновить систему образования, очистить ее от частных положений.
Начало ХХ столетия. Образование в России при Николае П. Революция 1917 года и проблемы образования. Воспитание и образование русских царей.
^ 4. Система образования и воспитания России с 1917 года и по настоящее время.
Отторжение образовательной политики «царизма», новое в образовании (довоенное время). Новый путь России в образовательной реформе.
Конец 19-ого и начало 20-ого века характеризуются необыкновенно быстрым развитием экспериментальной психологии, педагогики и педологии. Эти науки доказали полную несостоятельность прежних пассивных методов обучения и выдвинули необходимость новых методов, построенных на творческой активности и самодеятельности обучающихся.
После Революции 1917 года система образования России претерпела изменения. Все, что было связано с царской системой образования было разрушено. Была введена в действие система классовой регулировки «централизованной разверстки мест (63), которая существовала до середины 30-х годов, причем в это время не велась подготовка высококвали-фицированных научно-педагогических кадров, научные звания и степени были отменены в 1918 г. В России в то время не было единого учебного плана, школы и территории были абсолютно свободны в разработке содержания. Первый централизованно разработанный учебный план был составлен только в 1927 г., когда стало ясно, что уровень подготовки школьников снизился до критического. Если бы удалось довести до желаемых результатов работу над комплексными программами, то впервые в истории удалось бы создать новый тип содержания образования для массовой школы , основанный не на закономерностях его собственного развития, а на интеллекте и воле его разработчиков.
После Революции были упразднены ученые степени и, ученые звания, и только в 1928 году в вузах были вновь введены звания доцента и профессора, стали присуждаться ученые степени – кандидата и доктора наук.
Лекция 4. История образования в Мире.
^ 1. История воспитания, образования в Древней Греции, Древнем Риме, Византии.
«Ценнейшее из благ, данных смертным» Менандр. (Древнегреческий драматург).
Весь научный, а в православных странах и богословский словарь основан на греческом языковом наследии. В педагогическом словаре многие термины берут свое начало там же. К примеру, такие известные слова, как школа, гимназия, лицей, музей, библиотека, академия, педагогика, дидактика, логика, психология и многие др.
Древнегреческая культура вообще и культура образования в частности явились миру как создание всех древнегреческих государств. Афины – город – государство, где демократия впервые возобладала над тиранией, государство в котором расцветали науки и искусство, философия и политическая жизнь. Культура эллинизма. Фонетическое греческое письмо. Сократ и Платон, разработавшие и реализовавшие практические идеи «правильного» образования. (Н.Карлов).
Софисты первые профессионалы на ниве просвещения. Сократ. Аристотель, Платон, их взгляды на воспитание. В 1У-111 вв. до Р.Х. в Древней Элладе, во всей эллинической ойкумене сложилась следующая образовательная парадигма:
образование не должно являться делом частной инициативы, а происходить под инициативой государства;
образование должно осуществляться в школах (государственных) и подразделяться на начальное, среднее и высшее, труд преподавателей должен оплачиваться;
начальное, а позднее среднее образование должно быть обязательным для всех, но более высокие ступени его могут быть доступны не всем, а только в порядке отбора по способностям (умственным, физическим, имущественным).
По мысли Платона в классическом, гуманитарном образовании большое внимание следовало уделять математике. Математика основана на разуме, а разумность – способность общечеловеческая.
Подготовка технических специалистов шла по схеме «мастер-подмастерье-ученик», сохранявшейся очень долго. Юридическое образование, как система появляется только в Римскую эпоху, медицинское – в эпоху Средневековья.
В Александрии – столице Египта при Птолемеях на базе Мусейона и Библиотеки готовился корпус учителей всех ступеней образования. В Александрийском Мусейоне работали Архимед, Евклид, Эратосфен. В 1У-У вв. по Р.Х. Александрия превратилась в университетский город.
В римской культуре слились воедино древнеримская положительность и греческая утонченность и изящество. Красота эллинизма бала спасена завоевавшими Грецию римлянами. Наряду с другими трофеями завоеватели получили в свое распоряжение и греческую педагогику.
Характерная составляющая римской системы образования – дидактическая поэтика, дидактическая составляющая поэтических произведений («Анеида» Вергилия, «О природе вещей» - Лукреций Кар). Большой значение в Древнем Риме придавали и изучению истории, прежде всего как мощному средству воспитания Римской доблести и патриотизма («Записки» Цезаря).
Но первое, что внесли римляне в сокровищницу мировой культуры, - их отношение к праву. Именно римляне высоко подняли значимость кодифицированного закона. Существенный вклад Рима в развитие европейской цивилизации – разработка римлянами права частной собственности, земельного права. Древний Рим положил начало правильному юридическому образованию.
Юридические школы давали образование, если не высшее, то высокое, предназначаемое для людей свободнорожденных и состоятельных. Для детей рабов были предназначены педагогеумы – школы (частные), программа обучения в которых предусматривала чтение, письмо, начала счета и физические упражнения. В этих школах готовили к реальной жизни детей рабов, достигших 12 лет.
В Древнем Риме была заложена традиция идеологизации гуманитарного знания. Во многом сохранив идеи эллинизма Рим ввел в культурный европейский обиход высшую юридическую школу и создал первые «средние специальные профессиональные технические училища».
Распад Римской империи на Восточную и Западную. Новый могущественный центр власти в Константинополе, позволил спасти греко-римскую цивилизацию от германских племен.
11 мая 330 г. римский император Флавий Валерий Константин Великий перенес столицу из Вечного города в Византию. Город переименовали в Константинополь (Царьград). Константин принял христианство в качестве официальной религии своей империи.
Византия продолжала образовательные традиции античного греко-римского мира. Византия (Восточно-римская империя) просуществовала тысячелетие и по выражению К.Маркса, золотым мостом между Востоком и Западом, защитила Европу от варваров и восточных захватчиков.
В Византии сохранились традиции античной образованности до Х11 в., просвещение поддерживалось на более высоком уровне, чем где-либо в Европе.
Начальное образование давалось в частных школах грамматистов. Продолжительность обучения составляла 2-3 года, учились дети в возрасте от 5 до 8 лет.
Среднее образование - систематическое обучение давалось по античным руководствам по грамматике и риторике. Философия делилась на теоретическую и практическую. Теоретическая часть включала в себя арифметику, геометрию, астрономию и музыку (квадриум), и физиологию как науку о природе. Практическая философия сводилась к преподаванию этики, политики и экономики. Иногда в философию включали логику с диалектикой.
^ 2. История создания и развития Университетов в Европе.
Гуманистическое понимание науки и высшего образования, родившееся в европейской общественной мысли на рубеже ХУШ-Х1Х веков и получившее широкое развитие в ХХ веке, создало представление об «идее университета». Оно определяет вневременные, актуальные сегодня принципы и цели, стоящие перед университетом как особым, уникальным по своему наполнению типом высшего учебного заведения. В таком идеальном смысле университеты – проводники знаний, свободные «республики науки»(universities litterarum) – являются общим достоянием человеческого духа и, следовательно не должны разделяться национальными перегородками. Утверждение «идеи университета» в общественном сознании ломало границы государств, торжествовало над различиями цивилизаций и культур, что показал процесс распространения университетов в Северной и Южной Америке, Азии и Африке, начинавшийся еще в конце 1 в. и захвативший большую часть ХХ века.
В современной университетской истории ученые придерживаются периодизации, которая основана на выделении трех базовых, сменяющих друг друга моделей университета: доклассического, классического и постклассического (А. Андреев).
Период доклассического университета охватывает все средневековье и раннее Новое время до эпохи Просвещения включительно. Образом, представляющим представить себе устройство и цели доклассического университета служит «цех ученых». Это зафиксировано в самом названии образовательного учреждения, возникшего в ХП веке (universitas magistrorum et scholarum) и его привилегиях, получаемых от императора и римского папы и напоминавших цеховые статуты. Как и любая другая средневековая корпорация, университет прежде всего был озабочен укреплением своего правового статуса и добился того, что называлось «академической свободой» в изначальном понимании - неподсудности его членов другим органам, кроме собственного суда. Другим важным правом было беспрепятственное передвижение их членов по территории Европы (peregrination akademika). Тем самым в ХШ – Х1У вв. сформировалось уникальное «академическое пространство», не знавшее границ отдельных стран, средневековый университет был очень подвижен и мог легко мигрировать из города в город.
Все внутреннее управление, финансирование доклассического университета, также вытекали из его корпоративной природы. Единство средневековых университетов закреплялось правом – «ubique docendi», согласно которому выпускник университета, удостоенный ученой степени доктора, мог читать лекции в любом университете.
Рождение нового университетского типа связано с процессами, происходившими в Европе около 1800 г. Суть осуществившейся смены моделей заключалась в переходе университета от корпорации к государственному учреждению, которое служит уже не узкогрупповым, а широким общественным интересам. Такой переход начался первоначально в немецких землях, которым вообще была свойственна существенная зависимость университета от государства в силу того, что именно здесь в XVI – XVП вв. была достигнута наибольшая плотность университетов, каждый из которых был способен воздействовать лишь на достаточно малую территорию того или иного княжества и нуждался в поддержке его правителей (Landesиniversitaten). В эпоху Просвещения такая зависимость привела к появлению нескольких «передовых» (в смысле движения к новой модели) университетов, находившихся на полном обеспечении государства, которое взяло на себя борьбу с пережитками корпоративности и насаждало здесь новые идеалы и цели, связанные с углублением научных занятий, речь идет прежде всего об университетах в Галле (1694) и Геттингене (1737). Эту цепочку в 1810 г. замкнуло основание Берлинского университета, от которого ведет отсчет «классическая уни8ерситетcкая модель». Одновременно на рубеже XVIII-XIX вв. значительная часть прежних ученых корпораций с укорененным в средневековье строем сошла с исторической сцены или была переоснована на новых принципах.
Свобода преподавания (Lehrfreiheit) Означала возможность для университетского преподавателя выбирать для чтения любой курс в рамках области знаний своего факультета и излагать его по той методике и в том объеме, который он сам признает наилучшим. Свобода обучения для студентов (LeffiIfeTheif) означала не только, как часто считают, добровольность посещения лекций (что было неактуальным в условиях, когда за слушание каждого лекционного курса заранее взималась плата), но предоставление студентам возможности самостоятельно строить учебный план, самимвыбирать предметы, которым они хотят учиться, порядок, в котором они будут их слушать, и главное - лекторов, поскольку во многих предметных областях успешно трудились сразу несколько университетских преподавателей.
Гарантию соблюдения в университете этих свобод давало государство, в задачу которого входило должное финансирование, регулирование поступления подготовленных студентов (экзамен), а также преподавателей высокого уровня (система государственного конкурса). В центре модели «классического университета» стояло по-новому понятое содержание науки – не как сумма готовых знаний, а как процесс бесконечного поиска. Благодаря этому в Х1Х в. университеты всех стран, где они основывались или преобразовывались, приобретали черты «исследовательского университета».
Идеи, составившие содержание «классического университета», оказывали свое действие вплоть до 1960–х гг., когда новый массовый характер учебных заведений, свойственный постиндустриальному обществу, изменил его облик, трансформация которого продолжается в мире до сегодняшнего дня. На это время падает переход к «постклассическому» университету, когда количество студентов университетов стало возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала «уединения и свободы», хотя гуманстические принципы классического университета до сих пор живы в нем.
Под «национальной моделью» университета следует понимать взаимодействие основных составляющих классической университетской идеи, ее принципов и организационных институтов с государственной системой и политикой в области народного просвещения в конкретной стране (А.Андреев).
Исторически первый университет появился в Италии - Болонский университет – старейший университет Европы, образован в 1088 г.(Боллаг Б). В структуре одного учебного заведения было соединено профессиональное и высшее образование (обучение интеллектуальной профессии). Рождение классической идеи университета принадлежит европейской истории. В ее основе лежат модели университета, разработанные выдающимися личностями своего времени: В. Гумбольдтом и Дж. Ньюменом.
Университеты в ходе своего развития делали все больший акцент на общем образовании. С появлением университета в Европе возникает новый тип школы, где объединяется обучение ремеслу и искусству. Термин «университет» можно понимать как universitas (городская гильдия), так и studium generale (учебное заведение) или alma mater (средневековая гильдия). Обучение в университете предполагало не только передачу профессиональных знаний, но и дополнительных, на так называемом факультете свободных искусств. Именно дополнительное образование и определяло конституирование университета как учебного заведения.
Современный российский университет, возможно, в форме территориальных научно-производственных комплексов или иной, должен стать системообразующим фактором новой российской экономики. Прежде всего потому, что максимальные конкурентные преимущества в новой экономике получают организации, построенные по принципу «неклассической машины», модели хозяйственного механизма, более всего соответствующие этим принципам, помимо университетов.(С. Пястолов, А. Шатин).
Наиболее ярко выразивший суть «идеи» университета испанский философ Х.Ортега-и-Гассет полагал, что эта идея означает реализацию трех главных функций:
1. Университеты – центры национальной культуры.
2. Университеты – центры национальной науки.
Это то, чего в настоящее время недостает российским вузам. Создание современных научных лабораторий, научных школ – главные задачи, особенно для вновь образованных университетов. Без современной научной базы невозможно и выполнение третьей функции – подготовки высококвалифицированных специалистов.
3. Наконец, университеты – центры подготовки высококвалифицирован-ных специалистов. Из университетов выходит основная масса научных работников, преподавателей высшей и средней школы.
Есть еще одна важная особенность, присущая старым университетам: каждый из них имел свое неповторимое лицо – особенные, созданные именно в этом учебном заведении учебные программы, авторские курсы, собственные научные школы.
Университеты, имеющие свое лицо, могут иметь и прочные, передающиеся из поколения в поколение традиции. К определению понятия «традиции». Авторы книги «Университетское образование: приглашение к размышлению» определяют университет и его содержание как «совокупность профессоров и студентов; совокупность образования, науки и культуры; совокупность разных областей знания; совокупность научных школ и совокупность традиций» (Садовничий В.А., Белокуров В,В,, Сушко В,Г,, Шишкин Е.В.).
Как отмечает С.Иванов исследованию организационных аспектов образовательных систем до недавнего времени российская социология не уделяла внимания. В зарубежной социологии образования, в его рамках уже с 60-х гг. прошлого века и университет и объединения университетов рассматриваются как «корпорации». Анализ университета как корпорации существенно дополняет институциональный анализ высшей школы.
Признаком корпорации, с точки зрения А.И.Пригожина, является то, что она формируется на более высоком уровне, возвышающемся над деловой (трудовой) организацией. Корпорация, таким образом, - организация отраслевого масштаба. Вузы не только реализуют уникальные направления образовательной и научно-исследовательской деятельности, но и выходят за рамки этой деятельности далеко за пределы своих городов и даже регионов.
Основные признаки корпорации вуза:
- институциональная и организационная устойчивость (вуз отчасти сам развивает стандарты деятельности и собственную структуру);
- определенная узкая сфера деятельности, специфичность продукта (профессиональное образование и наука в конкретных специальностях);
-обладание кадровыми и информационными ресурсами; составляющими основу корпоративного капитала, наращивание которого зависит от положения в отраслевой конкурентной среде (в региональном, национальном или международном масштабе);
- локальный и сетевой характер деятельности университета;
- относительная (для большинства сотрудников) общность интересов и социально-экономического положения,;
- стремление к укрупнению и росту, поглощению зависимых организаций, усиливающееся по причине недостаточного бюджетного финансирования.
Без заинтересованности руководящего состава вуза бурный рост корпорации невозможен. Организационную устойчивость и живучесть вуза обеспечивает инновационная деятельность заведующих кафедрами, которые являются своеобразным «буфером» между рядовым персоналом и высшими слоями корпорации.
Другую форму организации университета предлагает Егоршин А.- это региональный университет. Региональный университет образуется путем слияния (объединения) существующих отраслевых институтов и академий на базе классического или педагогического университета.
Каждое государство должно осуществлять контроль над своими академическими учреждениями. Вместе с тем и университеты должны обладать необходимой автономией и академическими свободами для своего развития. На протяжении столетий традиционные университеты являлись своеобразными центрами в жизни общества. И хотя со временем эта роль менялась, она никогда не исчезала. На протяжении почти тысячи лет эти учебные заведения видели себя в роли учреждений, основная задача которых – не только образование, но и общность в понимании академических ценностей. При этом и общество трактовало их как учреждения образования, но и как институт культуры. В Х1Х веке миссия университета расширилась, пополнившись наукой и исследовательской работой. (Костюкевич С.)
Существует еще одно различие между университетами и институтами постсреднего образования. Речь идет о различиях, рассматриваемых в свете таких критериев, как нормы, стимулы и организационная структура научных исследований "открытого типа". Наиболее существенными являются различия в ориентации исследований по производству нового знания, а также вопросов доступности фондов. Согласно этому критерию выделяются группы элитных исследовательских интенсивных университетов, затем остальные университеты и институты постсреднего образования.
В развитии исследований по проблемам высшего образования в Западной Европе можно выделить три этапа.
Первый (60-е годы) - этап роста. Это был период бурного развития высшего образования когда правительства стран Западной Европы для формирования политики в этой области нуждались в разнообразной информации, включая демографическую информацию, долговременные прогнозы роста студенческих контингентов и населения. Исследователи высшего образования концентрировали главное внимание на более широкой области экономики образования, роли образования в экономическом развитии государств, а также на ряде проблем, связанных с "производственной функцией" высшего образования.
Второй этап (70-80-е годы), по определению известного немецкого исследователя высшего образования Тайхлера, характеризовался отказом западноевропейских правительств финансировать высшее образование, несмотря на рост социальной потребности в нем. Росло также сомнение в целесообразности разработки общегосударственной политики в области высшего образования. Акценты в исследованиях высшего образования были смещены на прикладные исследования и разработки, связанные с финансированием высшего образования, в рамках взаимоотношения его с государством и рынком труда.
Третий (90-е годы) - этап "Поиска новых концепций" развития высшего образования. В связи с передачей ряда управленческих функций в области высшего образования непосредственно вузам появились институтские исследования, осуществляемые в интересах самих высших учебных заведений.
Важную роль в организации научных исследований в области высшего образования в Западной Европе играет Европейский институт образования и социальной политики при университете Париж-1Х. Он является Европейским центром качества высшего образования и финансируется Европейским культурным фондом. Им издается журнал "Европейский журнал образования", тематика которого - проблемы высшего образования не только в Западной, но в Центральной и Восточной Европе.