Курс лекций москва  2008

Вид материала

Курс лекций

Содержание 2.2. Противоречия между количественными и качественными показателями системы образования. 3. Функции образования. Социальная политика в области образования. Социальные функции системы образования:  их содержание. Образовательные функции Социальные функции образования Экономическая функция Функции социального и культурного изменения 1. Структура и источники развития сферы образования в США. Образовательная политика в США Образовательная политика в США Структура официальной системы образования в США Система образования в Западной Европе (Германия, Англия, Франция). Европейское образовательное пространство. Система высшего образования в Германии. 2.1. Болонский процесс. Образование в  Японии

Подобный материал:

• Курс лекций по дисциплине история экономических учений москва 2008, 5434.7kb.
• Курс лекций по дисциплине история экономики москва 2008, 991.98kb.
• Курс лекций для студентов специальности 032301- «Регионоведение», 2456.17kb.
• Курс лекций специальность 080105 «Финансы и кредит» Москва 2007, 659.57kb.
• Н. И. Вавилова утверждаю ректор фгоу впо сгау /Н. И. Кузнецов/ 2008 г. Рекламно-техническое, 59.06kb.
• Тексты лекций Москва 2008 удк 339. 9(075. 8) Ббк 65. 5я73-2, 1528.45kb.
• Курс лекций для учителя Москва 2007 г. Удк, 313.39kb.
• Курс лекций Таллинн 2008 Юзеф Лившиц Применение наказания за преступление Курс лекций, 2196.92kb.
• Курс лекций Нижний Новгород 2008 Печатается по решению редакционно-издательского совета, 2472.34kb.
• Курс лекций Издательство Томского политехнического университета Томск 2008, 2560.3kb.

Тема 2.1. Образование, как социальный институт: его сущность и функции.

^ 2.2. Противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

Система образования обладает относительной самостоятельностью даже в самые критические моменты общественного развития. Необходимо, чтобы она играла опережающую роль по отношению к уровню развития производства и производственных отношений, отвечая не только сегодняшним, но и перспективным потребностям общества. Все это неизбежно порождает противоречия между системой образования и обществом, а также внутри самой системы образования. (Э.Кант).

На основе многочисленных исследований были выявлены реальные противоречия между количественными и качественными показателями системы образования.

Между системой общего образования и – системой профессионального образования.

Между ростом интеллектуального потенциала и -  невозможностью его реализации в условиях низких темпов НТП.

Между потребностями общества и жизненными планами учащейся молодежи.

Для разрешения этих и других противоречий разработана концепция перестройки системы образования в России, намечены пути ее реализации.

^ 3. Функции образования. Социальная политика в области образования. Социальные функции системы образования:  их содержание.

Функции образования: образовательная, социальная, экономическая, культурно-историческая, воспроизводства кадров.

^ Образовательные функции:

- формирование и воспроизводство умений и навыков, необходимых для подготовки кадров;

- передача знаний, опыта культуры от поколения к поколению;

- развитие материальной и духовной жизни общества;

- социализация членов общества;

^ Социальные функции образования:

- восходящего воспроизводства качества общественного интеллекта и его составляющих – науки, культуры и образования;

- всестороннего, гармоничного, творческого развития личности;

-  удовлетворения потребности в образовании;

- духовно-нравственного воспитания;

- сохранения и развития русского языка, русской культуры;

- сохранения и развития национальных языков и культур народов и национальностей. (Селезнева и Субетто).

Принципы образования в России:

- доступность и массовость образования;

- государственность образования – ответственность государства за обеспечение единого образовательного пространства России, за соблюдение социальных норм качества образования ( законодательные акты по образованию, образовательные стандарты и т.д.);

- опережающее развитие качества образования (опережающее развитие человека, качества общественного интеллекта);

- адекватность российского образования принципам развития мировой цивилизации и российского общества;

- научность образования (реализуется через, педагогику, философию образования, развитие науки, фундаментализацию и профессионализацию образования);

- академические свободы и автономность (самоуправление и самоорганизация прежде всего высших учебных заведений);

- обязательность образования (начальное и основное общее образование);

- непрерывность образования (совместимость стандартов и программ).

Содержание социальных функций системы образования определяется, с одной стороны, его собственной двойственной – общечеловеческой и классовой – природой, а с другой – конкретно историческими условиями реализации этих функций. Совокупность социальных функций образования в каждую историческую эпоху, на каждом этапе развития общества характеризуется взаимодействием системы образования с основными сторонами общественной структуры – производством и трудом, социально-классовыми отношениями, политической системой, духовной жизнью общества и личности.

Социальные функции образования постоянно обогащаются новым конкретно-историческим содержанием, видоизменяются, совершенствуются, иногда деградируют.

^ Экономическая функция:

- подготовка и переподготовка кадров

Культурно-историческая:

- передача ценностей господствующей культуры;

- воспроизводство культурных и социальных ценностей;

Воспроизводства кадров:

- 'запускающая' роль образования в формировании профессиональной и жизненной карьеры;

^ Функции социального и культурного изменения. Система образования как важный элемент механизмов развития материальной и духовной жизни общества. Взаимосвязь общественного прогресса и образования. Содержание и формы образования, функционирование образовательных учреждений как ответ на социальный заказ. Промышленная революция, процессы демократизации в управлении обществом и массовизация образования. Современные проблемы: сохранение научно-технического потенциала, использование интеллектуального потенциала общества; повышение качества обучения. Глобализация, интернационализация в образовании и региональные, национальные проблемы. Образование как важнейший фактор развития в современную эпоху.

Образование как средство социального контроля. Передача обучащимся господствующих в обществе ценностей как осуществление социального контроля посредством образования. Обязательность определенного уровня образования, унифицированные программы обучения как социальный стандарт. Современные проблемы децентрализации и плюрализации в сфере образования. Содействие системы образования поддержанию стабильности общества и его интеграции, социальному прогрессу как выражение социального контроля.

Образование и процесс формирования социальной структуры. Взаимовлияние социальной структуры и сферы образования. Зависимость значения образования для достижения определенных статусов от экономического, социального, политического развития общества. Образование, статус, мобильность в различных обществах. Профессия и социальный статус; ориентации профессиональные и социальные. Сословность и образование в Российской империи. Формальная и фактическая роль образования в продвижении к относительно привилегированным позициям в советском обществе. Специфика современной России; изменение роли образования в процессах социальной мобильности. Социальная обусловленность уровня притязаний и вариантов жизненной карьеры. Динамика ориентаций и социального поведения российской молодежи в сфере образования.

• Образование как социальная система. Общая характеристика образования как социальной системы.
  

Функции семьи как первичного института образования и воспитания. Дошкольное образование и воспитание. Система внесемейного образования: детские дома, сиротские приюты и др. Общее образование: основное и полное. Профессиональное образование: начальное профессиональное, среднее специальное, высшее. Дополнительное образование. Государственное и коммерческое образование. Массовое и элитное образование. Дифференцированное образование. Самообразование. Технологии самообразования: историко-социологический аспект. Современные возможности и тенденции.

  Система образования как социальная организация: комплекс черт сложной формальной организации в системе образования и образовательных учреждениях; система образования и образовательные учреждения как специфические разновидности сложной формальной организации; аппарат управления (руководители и организаторы образования); преподаватели; потребители образовательных услуг.

 Система образования и образовательные учреждения как специфические разновидности сложной формальной организации. Особенности системы образования и образовательных учреждений как организаций. Позитивные и негативные аспекты организаций, выразившиеся в системе образования и общественных учреждениях. Идеалы и реальные практики в системе образования. Современная российская система образования: предпосылки демократизации процесса управления, децентрализации, плюрализации, расширения прав образовательных учреждений и преподавателей. Особенности формирования состава преподавателей вузов. Современные тенденции. Динамика престижа профессии преподавателя.  Новый социальный заказ системе образования: необходимость переквалификации взрослых в связи со структурной перестройкой экономики.

• Образование как социальный процесс.
  

Обучение и воспитание как диалектическое единство процесса образования.

Учебный процесс: характеристика, содержание, методы. Творческий подход к учебному процессу. Новые технологии в учебном процессе.

Непрерывное образование как социальный процесс. Демократизация образования как социальный процесс.

   социальные проблемы.

• Образование как фактор социальной мобильности, дифференциации и интеграции общества.
  

• Глобализация, этнические и региональные проблемы, образование.
  

• Демографические процессы и образование.
  

• Гендерная специфика в образовательном процессе.
  

• Девиантное поведение и образование.
  

• Предпринимательство и образование.
  

Появление новых социальных групп в России - предпринимателей и менеджеров - и проблемы образования. Зарубежное участие в профессиональной подготовке предпринимателей и менеджеров для российской экономики.

• Социальная политика в сфере образования
  

 Социальное прогнозирование в социальном управлении в образовательной сфере. Футурологический подход. Применение моделей: зарубежный и отечественный опыт. Прогноз как научная основа для социального планирования. Социокультурное проектирование образовательных систем.

• Проблемы модернизации российского образования.
  

Изменения в российском обществе и современное состояние образовательной сферы. Российский опыт реформирования сферы образования в последние десятилетия. Особенности складывания в системе образования практически отсутствовавших подсистем: рынка образовательных услуг, рынка капитала в системе образования, рынка труда в этой сфере. Коммерциализация образования. Социальные последствия современных процессов в сфере образования для потребителей образовательных услуг. Роль общественности в управлении образованием. Перспективы процесса демократизации в сфере образования. Проблема подготовки педагогических кадров. Проблема качества обучения. Разработка правительственной программы реформ. Варианты прогноза будущего российской системы образования в зависимости от альтернатив развития общества.

• Современные задачи социологии образования.
  

Актуализация социологии образования в связи со спецификой конца ХХ и начала ХХI века. Социальный заказ нового вида: смена интереса общества к происходящему в образовательной сфере.  Новые вызовы на рубеже веков: изменение моделей социализации молодежи, глобализация образования и одновременно углубляющаяся специфичность отдельных страновых систем, необходимость более тесного контакта социологии образования с обществом, новые технологии в образовании и связанные с ними социальные проблемы. Целесообразность создания научной службы мониторинга и прогнозирования развития системы образования, ее взаимодействия с другими институтами общества.

      

 Тема 2.2. Анализ современного состояния образования за рубежом.

 

^ 1. Структура и источники развития сферы образования в США. Образовательная политика в США.

Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и соци­альных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во мно­гом отличают ее от западно-европейских стандартов.

Мировой исторический опыт убедительно показал, что процветающая экономика является необходимым условием успешного развития образовательных систем, а наоборот образование и наука – образование и наука  создают необходимые предпосылки для общественного прогресса - экономического культурного социального и т.д.

История высшего образования США берет свое начало в ХУП в. С основания колледжей свободных искусств (Liberal Arts Colleges) по образцу английских колледжей для подготовки священников. Впоследствии из них выросли университеты, которые и поныне являются наиболее престижными американскими вузами: Гарвардский (1636), Йельский (1701), Принстонский (1746), Колумбийский (1751), Университет штата Пенсильвания (175), Родайлендский (1764), Дортмундский (1769) и др.(1).

Главной особенностью системы образования в США является ее децетрализация, отсутствие структуры, которая занимается вопросами стандартизации образования, финансирования, регулирования всей деятельности, всех уровней образования. В каждом американском штате имеется комитет, который занимается всеми вопросами образовательной политики данного штата: какие предметы и в каком объеме будут изучать дети в школах конкретного штата. Фактически в США насчитывается 50 самостоятельных систем образования, имеющих много общего, но в каждом штате есть и свои особенности.

Специфическим явлением системы образования США можно считать унифицированность системы экзаменационных тестов, единых для всей страны и служащих главным критерием оценки знаний учащихся, на основании, которого принимается решение о зачислении абитуриента в конкретный вуз или колледж.

Регулирующую роль в системе высшего образования США играет в значительной степени общество, а не государство. Федеральному правительству принадлежат только военные академии и учебные заведения для лиц с физическими недостатками. Деятельность остальных вузов регулируется местным законодательством штата. Общество через спрос на рынке труда доводит свои потребности до вузов и контролирует качество подготовки специалистов. Основным мотивом получения высшего образования для американцев выступает престиж и обеспечение деловой карьеры.

Исключительно важную роль играет место учебного заведения в строгой иерархии более 600 государственных университетов и колледжей с четырехлетним сроком обучения и более 1550 частных вузов (3, с.2). Целью высшего образования США считается подготовка образованного, наделенного индивидуальной ответственностью, прагматичного человека, способного к систематическому мышлению, верным оценочным суждениям и творческой деятельности.

^ Образовательная политика в США.

В 1910- 1920 –е г.г. в США реализуются  обширные социальные программы, вводится государственная поддержка системы образования.

Соединенные Штаты первыми обратили внимание на стандарты в области образовательных технологий и приступили к реализации проекта «Power, Internet, Learning» (в 2001 году вложено 6 миллиардов долларов). Суть проекта: «Интернет». Центральное звено федеральной образовательной политики СЩА - e-learning.

Новая образовательная система должна выпускать технологически грамотных студентов. Выпускники вузов должны уметь пользоваться информацией; уметь ее находить, анализировать и создавать.  Работа с мировыми информационными ресурсами закладывается в каждый учебник, где обязательны ссылки на мировые информационные источники; электронный же учебник предусматривает еще и автоматический выход на них. Эффективность обучения, базирующегося на информационных технологиях (данные сайта Правительства США). Стоимость обучения снизилась на 30-60%, а его продолжительность сократилась на 20-40%.

В современных образовательных системах существует такое утверждение: «Содержание-царь, технологии – бог».

Для того, чтобы строить крупные образовательные системы, на Западе создают консорциумы. В консорциум входят не только ведущие университеты мира, но и крупнейшие компании, в том числе компьютерные телекоммуникационные; национальные комитеты по стандартизации. В рабочей группе консорциума по разделу стандартизации созданы комитеты: комитет по компетенциям (стандартизация в области знаний умений и навыков); по тестам и тестированию; по структурированию содержания; метаданным; проектированию обучения; доступу и т.д.

Но одними стандартами и технологиями не обойтись сюда еще входит нормативно-правовое обеспечение.

Комиссия по совершенствованию образования рекомендовала выпускни­кам средних школ в последние четыре года пребывания в школе обязательное изучение пяти "базовых дисциплин": английский язык (4 года), математика (3 года), естественные науки (3 года), социальные науки (3 года), овладение компьютерной грамотностью (0,5 года).

Кроме того, учащиеся, желающие продолжить обучение в высшем учеб­ном заведении, должны пройти 2-летний учебный курс иностранного языка.

В США средний профессиональ­ный уровень в системе образования не выделяется. Этот уровень интегриро­ван в систему высшего образования, однако к нему можно отнести сеть 2- годичных колледжей, которая полу­чила значительное развитие еще в 60-70-х годах.

Высшее образование представлено тремя типами учреждений:

1) младшие местные колледжи (2-3 – летние программы),

2) прикладные технические университеты (4-х летние программы),

3) колледжи и университеты (4-х летние программы).

Основной целью проходящей ныне реформы в высшей школе является совершенствование качества подготов­ки специалистов, что достигается, во-первых, корректировкой учебных планов и программ с целью адаптации их к постоянно меняющемуся состоянию общества. Далее следует реализация принципов индивидуального подхода в учебном процессе, аттестации и аккреди­тации вузов и курсов. Затем внедрение инновационных моделей в учебный процесс, новых форм и методов обуче­ния. Учебный год в американских  вузах длится обычно 9 месяцев - с конца августа или сентября до мая или июня и состоит в подавляющем большинстве вузов из 15-16-недельных семестров. Занятия в летний период ("летние школы") носят обычно фа­культативный характер.

Понятия "академическая группа" не существует, так как каждый учится по индивидуальной программе и посе­щает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выда­ется ее конспект. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном  им тексте. Это позволяет лектору широко пользоваться техническими средствами обучения, аудио- и визуальной аппаратурой, не обременяя студентов перерисовыванием схем, графиков, фор­мул и так далее.

Как правило, раз в полгода студенты встречаются с куратором (советником), который рекомендует, какие дисциплины избрать по данной специальности, информирует, где бу­дут проходить занятия. В конце каждого семестра студенты сдают экзамены: форму их проведения выби­рает преподаватель. Если студент хорошо занимался в период семестра, можно получить "автомат". Экзамены или зачеты можно пересдавать не­сколько раз (отчислению студенты не подлежат).

Для получения степени бакалавра студенты должны набрать определен­ное число зачетных единиц и сдать требуемые экзамены.

Степень магистра в США ориен­тируется на специализированную деятельность (музыка, управление бизнесом, техника, педагогика и так далее). Лица, имеющие степень бака­лавра, должны пройти обучение в течение 1-2 лет, написать и защитить "тезисы". Тезисы можно рассматри­вать как аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степе­ни о его научной работе по избранной теме, в которых демонстрируется умение собирать, анализировать и обобщать, синтезировать и излагать материал.

Ежегодно в США присваивается более 600000 магистерских и докторс­ких степеней.  Однако и этого оказывается недостаточно, поскольку потребность в специалистах, имеющих высшие академические и ученые степени, постоянно растет.

За три столетия американские вузы дос­тигли уровня, признанного во всем мире, и уже, в свою очередь, начали оказывать влияние на Европу. Многие университеты превратились в научные центры, где практически по всем дисциплинам преподают специалисты с мировым именем.  Динамика и разумный прагма­тизм - две основные составляющие американского образа жизни - сформи­ровали и систему образования. Многие молодые люди из всех стран мира стремятся учиться именно в США. По данным Института международного образования, в прошлом учебном году в США обучались 453 787 иностран­ных студентов, что составляет лишь 3% от общего числа студентов. Сегодня американские колледжи и университеты занимают пятое место среди крупнейших национальных "экс­портеров" услуг (в 1998/99 уч. Году количество иностранных студентов превысило 560 тыс. человек, что составило 32% от мирового контингента иностранных студентов) (10.с.54). Ежегодно иностранные студенты приносят США около $7 млрд. Больше всего молодежи приезжает учиться из Азии (57%), в основном из Японии и Китая (эти две страны второй год подряд сохраняют лидирующее положение), затем - из Кореи, Тайваня и Гонконга. Европей­цы занимают второе место (15%), их стало несколько больше в последнее время за счет притока студентов из Восточной Европы и России.

По уровню охвата молодежи высшим образованием (34%) США занимает одно из ведущих мест среди развитых стран мира, уступая только Франции (42%), Испании (37%) и Японии (свыше 80%) (7 с.30.).

Основной движущей силой развития образования является соперничество. Все  учебные заведения одного "ранга" борются за известных профессоров и  преподавателей, за субсидирование научных  исследовании,  талантливых студентов, внимание общественности. Университетом руководит один человек - президент, независимо от формы соб­ственности. Есть совет попечителей, которому подотчетен президент и адми­нистрация. Все вопросы, связанные с процессом обучения, приемом абитуриен­тов, присвоением ученых степеней, выбором направлений исследований, решают сами преподаватели и ученые. Деканы, проректоры и другие руководители среднего и высшего звена не избираются, а назначаются. Американские вузы уделяют существенное внимание общеобразовательному обучению.

В 1988 году Актом по реформе образования роль университетов, политехникумов и колледжей была изменена: из финансируемых правительством общественных институтов они превратились в институты, поддерживаемые   частными   лицами   или организациями и какими-либо особыми службами.

 В 1993 году 39 политехническим институтам был дарован статус университета. Все научные исследования в  них должны финансироваться на осно­ве экспертизы их качества. Вследствие этого положения уни­верситеты в значительной степени утратили репутацию исследовательс­ких центров.

США – страна, первая осуществившая массовый доступ к высшему образованию в 20-х г.г. ХХ в., резко расширившая его в 1950 –х г.г., успешно регулирует его развитие и сегодня.

 

^ Структура официальной системы образования в США

 

		ПослеВУЗовское образование Профессиональное образование
	Четырёх - годичный колледж	Младший/обществен-ный колледж
Старшая высшая школа	Объединённая высшая школа	Четырёх -годичная высшая школа
Младшая высшая школа
Промежуточная школа
Элементарная школа
Детский сад
Ясли-школа

%% от возрастной группы

 

2. ^ Система образования в Западной Европе (Германия, Англия, Франция). Европейское образовательное пространство.

В настоящий момент образователь­ная политика большинства европейских стран направлена в основном не на поддержание "академического уклона", а на создание многосторонней системы высшего образования с уклоном в сторону профессионального и технического обра­зования. Для многих европейских стран образцом образовательной политики ста­новится Великобритания с ее селективным подходом к финансированию, усилени­ем контроля и тенденцией к уменьшению автономии вузов. Высшее образование все больше и больше подчиняется специфическим целям национальной политики.

В 1990-1992 гг. в странах ЕС (исключая Австрию, Финляндию, Люк­сембург и Швецию) насчитывалось oколо 1429 институтов высшего образования. Институты высшего обра­зования определяются как институты, предлагающие трехуровневые образова­тельные программы, то есть программы, классифицируемые как программы 5, 6 или 7-го уровня согласно междуна­родной классификации стандартов образования (Internanational; standard, clаssifikation for edukation). В соответ­ствии с официальными национальными классификациями общее количество институтов высшего образования мож­но разделить на 379 университетов и 1050 институтов постсреднего образо­вания.

Программа 5-го уровня согласно этой классификации - первая ступень трехуровневой программы - дает обра­зование, которое не эквивалентно первой университетской степени. Эта ступень программы обычно предлага­ется именно институтами постсреднего образования, но в то же время иногда ее предлагают и университеты

6-й уровень образования согласно международной классификации  стандартов образования - также I первая ступень трехуровневой про­граммы   образования,  дающая квалификацию, приблизительно соот­ветствующую первой университетской степени или ее эквиваленту в институ­те постсреднего образования.

Последний, 7 этап трехуровневой программы является второй ступенью соответствующей постдипломной уни­верситетской степени или ее эквиваленту. Она обычно предлагается только университетами, однако некоторые институты постсредного образования также предлагают степень магистра или доктора.

Основное положение, принятое Советом ЕС 13 июля 2001 г. по направлениям e-learning (обучение с использованием современных информационных технологий) касается формулировки стратегической цели государств ЕС: создание конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики, информационных и коммуникационных технологий и образования. В Европейском союзе создается единая образовательная, сеть, основу которой, должны составить международные стандарты на образовательные технологии.  Стандарты и технологии позволяют не только формировать содержание образования, но и сохранять при этом саму структуру знания, которое представлено в стандартах и технологиях.

^ Система высшего образования в Германии. В Германии существует несколько видов высшего образования. С одной стороны, функционирует университет­ский сектор: университеты, технические университеты, педагогические коллед­жи и школы искусств. С другой стороны, существуют высшие профес­сиональные школы..

Основной путь в высшие профессиональные школы лежит через школьный выпускной экзамен Fасhоbеrschule после окончания 12-летнего обучения. Для  поступления же в университет, технический университет или педагогический колледж необходимо сдать Аbitur по окончании  13-летнего обучения в гимназии. Уже в начале 80-х годов среди студентов, поступающих в высшие профессиональные школы, увеличилось число лиц, сдавших экзамены на аттестат зрелости. Таким   образом, абитуриенты, которые могли бы учиться в университете, предпочитают поступать в высшие профессиональные школы. К настоящему времени примерно 50% посту­пающих в высшие профессиональные школы сдали экзамен на аттестат зрелости.

Высшее образование в Германии сталкивается с множеством проблем. Одна из них - теория, или подготовка к будущей профессии в рамках универси­тетских курсовых программ. В основном существуют два вида учебных курсов. С одной стороны, есть учебные курсы, нацеленные на определенные профес­сии, например курсы по педагогике, медицине и праву. С другой стороны - учебные курсы, и их большинство, которые не готовят студентов к определенным профессиям, а сформиро­ваны по направлениям исследований.

Учебные курсы второй ориентации порождают проблемы для многих студен­тов. Конечно, они не предполагают получить в университете профессиональ­ную подготовку такого же типа, какую они получили бы в высших профессио­нальных школах. Но они считают, что все учебные курсы должны давать меньше теоретических и больше прак­тических знаний, основываться на профессиональной реальности и давать хотя бы первичное представление о профессии, которой можно заняться по окончании обучения.

  В целом задачу реформирования высшего образования в Германии можно кратко описать как усиление автономии и гибкости или, другими словами, уменьшение контроля со стороны государства в вопросах финансирования, экзаменационных правил и сравнимости курсовых программ. Таким образом, отдельным вузам, а особенно университетам, будет дана возможность проявить большую гибкость при распределении финансирования и разработке курсовых программ.

         В частности, необходима гибкость в разработке учебных курсов в университетах из-за возрастающей разнородности поступающих студентов. Некоторые из них имеют производственный опыт или профессионально-техническую подготов­ку, другие разнятся по возрасту, некоторые будут обучаться с неполной нагрузкой. Все они имеют самые различные основания для обучения в университете.

Система образования в Восточной Европе. Высшее образование: частные и государственные вузы. Экономические вопросы образования.

^ 2.1. Болонский процесс.

В 1999 году 29 стран Европы в г. Болонья (Италия) подписали совместное заявление о создании общеевропейского академического пространства. Этим заявлением – Болонской декларацией – был начат Болонский процесс, процесс объединения систем высшего образования европейских стран.

В 1988 г. Там дже была подписана Великая хартия университетов – «Magna Carta Universitatum», подтвердившая автономию и независимость вузов как основу уверенности в том, чтосистемы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний.

Процесс создания общего академического пространства Европы - важнейший этап европейской интеграции, следующий за созданием Евросоюза, объединением экономики, введением общеевропейской валюты и достижением прозрачности границ.

Болонский процесс обуславливает следующие необходимые черты общеевропейского пространства высшего образования:

- упрощение мобильности (в том числе академической) граждан в пределах Европы;

- сохранение автономии и разнообразия университетов, а также национальных систем высшего образования;

- признание всеми странами Болонского процесса трех общеевропейских уровней квалификации специалистов в системе высшего образования:

1) профессиональный квалификационный уровень (бакалавр),

2) уровень профессиональной специализации (магистр),

3) уровень доктора наук;

- понимаемость системы высшего образования через специальным образом оформляемое приложение к диплому (Diploma Suprement) об академической квалификации выпускника, облегчающее трудоустройство с указанием освоенных дисциплин и учебной трудоемкости;

- введение единой системы оценки учебной трудоемкости – кредитов (зачетных единиц), аналогичной системе ЕСТS – европейской системе перевода кредитов;

- введение образовательных программ общеевропейского содержания;

- повышение качества обучения и создание общеевропейской системы гарантий качества программ высшего образования;

- вовлечение студентов и студенческих организаций в схему управления университетами и образовательным процессом;

- развитие так называемой системы продолженного обучения (обучения в течении всей жизни): переподготовки, повышения квалификации, дополнительного образования.

В Австрии, Бельгии, Германии и Греции, Нидерландах как и в России традиционно существует одноуровневая система высшего профессионального образования. В этих странах идут серьезные дебаты относительно целесообразности перехода к двухуровневой системе образования. В Европе степень бакалавра рассматривается как подготовительная ступень к получению высшего образования (Саламанка, более 300 вузов стран Европы). По Болонскому протоколу ученые степени бакалавра и магистра являются академическими квалификациями (А.Запесоцкий). По российским законам - профессиональными. Налицо явное противоречие. Нужно решить концептуально: либо бакалавр - это человек, получивший «общее высшее образование», которое служит основой для выбора им далее конкретной профессии, либо же бакалавр – это самостоятельная и законченная ступень профессионального образования.

Основное положение, принятое Советом ЕС 13 июля 2001 г. по направлениям e-learning (обучение с использованием современных информационных технологий) касается формулировки стратегической цели государств ЕС: создание конкурентоспособной, динамичной, основанной на знаниях экономики, информационных и коммуникационных технологий и образования. В Европейском союзе создается единая образовательная, сеть основу которой  должны составить международные стандарты на образовательные технологии.  Стандарты и технологии позволяют не только формировать содержание образования, но и сохранять при этом саму структуру знания, которое представлено в стандартах и технологиях. (В. Тихомиров)          

Развитие сферы образования в латиноамериканских странах (на примере Бразилии).

Система высшего образования в Бразилии

Согласно классификации, представленной в «Докладе о человеческом развитии 1999 г.» Бразилия входит в группу стран со средним уровнем человеческого развития. В эту же группу входит Российская Федерация (показатель человеческого развития равен 0,747 и близок к показателю Бразилии, равному 0,739. Бразилия в этой группе занимает 79 позицию, а Россия – 71 –ю. Вся история высшего образования Бразилии пронизана присутствием дихотомии (   ) университетская модель – неуниверситетская модель.

Первые высшие учебные заведения носили неуниверситетский характер. Это были самостоятельные профессионально ориентированные школы. В 1810 году создана Военная Королевская Академия, позднее давшая жизнь политехнической школе. В 1820 г. Появляется Королевская академия рисунка, живописи, скульптуры и гражданской архитектуры, превратившаяся в том же году в Академию Искусств. Дальнейшее развертывание сети высших учебных заведений в Х1Х  столетии следовало логике создания новых профессиональных высших школ, организационно самостоятельных и не связанных между собой.

Вместе с тем известны проекты того же столетия о создании бразильских университетов, но ни один из них не был реализован. Первый  в истории страны университет появился по инициативе местных общин в 1912 г. В штате Парана, но просуществовал он только три года.

В 1920 г. Открылся университет Рио-де-Жанейро, организованный посредством объединения высших школ: Политехнической, факультета Медицины и фак-та права.

Так возникла бразильская модель университета, воспроизводимая через годы, - объединение самостоятельных высших учебных заведений с конкретной профессиональной ориентацией, посредством создания общего для них ректората.

 Исключением является Университет Сан-Паулу (1934), задуманный как целостный организм, призванный формировать профессионалов по всем основным направлениям человеческой деятельности. Гуманистическая составляющая любого вида профессионального высшего образования.

Университет Сан-Паулу явился исторической попыткой действительной интеграции существующих в штате высших школ – посредством факультета философии. В Университет вошли: факультет права, политехнический ф-т, медицины, агрономический, фармацевтический, одонтологический, Институт образования Коэтано де Кампус и ветеринарный факультет. Позднее к Университету присоединился ф-т гигиены и здоровья (1945), ф-т экономических наук и управления (1946), ф-т архитектуры и урбанистических вопросов (1948) и др.

Главной идеей в достижении интеграции профессиональных курсов и факультетов в университете являлось фундаментальное образование на базе факультета философии. Первоначально студенты изучали на этом факультете основы математики, физики, химии, биологии, географии, истории социальных и политических наук, литературы и языка, философии. Затем они переходили к профессиональному обучению. Эта схема предполагала два основных этапа образования – общекультурный и профессиональный. Вступительные экзамены сдавали для зачисления в Университет, а выбор профессиональной области осуществлялся позже, после завершения обучения на ф-те философии.  

В настоящее время система образования Бразилии охватывает 923 учебных заведения, в которых обучается более 2.125 тысяч студентов.

Организационно-институтциональное многообразие высших учебных заведений представлено следующими моделями: университет, неинтегрированный факультет, интегрированный факультет, федерация школ, университетский центр  и высший краткосрочный курс.

Университет занимает особое положение в системе высшего образования страны. Он противостоит неуниверситетским моделям, как модель привилегированная.

Первый Устав (1931 г.) Университета положил начало интерпретации университета как естественного типа высшего образования. Университетская реформа 1968 г. Закрепила и официально признала этот тип образования. С этого времени неуверситетские учебные заведения, обладающие статусом факультета, получили характер исключения.

Такая ситуация формировала тенденцию к единообразию высшего образования. Она была усилена конституцией 1988 г.

В настоящее время в университетах, составляющих 15,7% от всего количества вузов, на первом этапе высшего образования – graduacao – учатся 69% студентов. Их обучают 72%  бразильских преподавателей. Второй этап высшего образования – pos-graduacao, ведущий к продвинутой научной квалификации – mestrado и dountorado сосредоточен, главным образом в федеральных университетах. Именно федеральные университеты - многофункциональные вузы с бесплатным обучением, содержащиеся за счет государства – лежат в основе идеализации университетской модели высшего образования.

Высшее образование в Аргентине.

Высшее образование в Аргентине и других латиноамериканских странах все более четко разделяется на два сектора: государственный и частный. Аргентина занимает в латинской Америке одно из ведущих мест в области развития высшего образования. Первый университет был открыт в колониальный период католической церковью в 622 г. только после завоевания независимости в начале Х1Х века государство стало соперничать с церковью в области высшего образования, создавая секулязованные высшие учебные заведения путем национализации старых и создания новых университетов. Организованные на основе  н а п о л е о н о в с к о й  модели, эти государственные университеты состояли из отдельных сравнительно автономных факультетов. Наиболее ярким примером этого является Университет Буэнос-Айреса, основанный в 1821 году и до сих пор сохранивший статус престижного вуза Аргентины.

В настоящее время количество частных и государственных университетов в аргентине примерно одинаково. Наряду с частными университетами растет число платных образовательных программ в государственных университетах страны. В 1997 году студенты частных университетов составляли примерно 20% от общего числа студентов в области социальных наук, около 13% - в области гуманитарных наук, около 9% в области технических наук и около 4% в области медицины.

Первоначально в частных университетах учились испанцы-католики. Частные университеты расположены в столице Аргентины и других промышленных городах. Качество образования в платных университетах намного выше и образование там получает политическая и экономическая элита страны.

     

 ^ Образование в  Японии

В университетах Японии принята система зачетных единиц. Для получения степени бакалавра, например в Токийс­ком технологическом университете, необходимо получить 130 зачетных единиц. Одна зачетная единица соответ­ствует 15 лекционным занятиям (одно учебное занятие -   45 минут). Для семинарских занятий одна зачетная единица соответствует 30 занятиям в семестр. При выполнении лабораторных работ, практических занятий одна зачет­ная единица - 45 минут занятий еженедельно в течение семестра. Учебный год продолжается в Японии с апреля по март, составляя I 310 учебных дней или 35 учебных недель.

За период с 1985 по 2003 гг. число желающих получить высшее образование в стране сократилось с 5 до 4 млн. человек. Главная причина демографический кризис в стране. Министерство образования Японии, прогнозируя дальнейшее сокращение числа абитуриентов, предложило университетам начать процесс объединения. Предполагается, что реформа приведет к сокращению некоторых местных университетов. По прогнозам министерства образования число университетов в Японии должно сократиться с 99 до 80 к 2005 году. 

Высшими учебными заведениями "дайгаку" в Японии считаются универ ситеты, младшие колледжи, технические колледжи и школы специальной подготовки, предлагающие продвинутые курсы - так называемые колледжи специальной подготовки.

Вершиной иерархической пирами­ды высшего образования являются университеты - центры продвинутого и углубленного обучения и научных  исследований в области специальных учебных дисциплин, обеспечивающих доступ к новым знаниям. Для поступле­ния в университет необходимо окончить полную среднюю школу или равноцен­ное ей учебное заведение. Срок обучения в университете, как правило,  4 года; на медицинских и ветеринарных факультетах - 6 лет. Университеты могут учреждать школы последипломного обучения.

В 1990 году в Японии было 508 университетов, в которых обуча­лось 1989 000 студентов, из них 90 000 - в школах последипломного обучения. Что касается частных вузов, то хотя они численно превосходят нацио­нальные и муниципальные почти в 2,8 раза и обеспечивают подготовку свыше 3/4 студентов, было бы неверно приписывать им основную роль в подготовке специалистов в Японии.

Университетские учебные планы включают разделы, дающие общую подготовку, подготовку по иностранным языкам, а также физическую и  профессиональную. Определение как обязательных дисциплин, так и предме-  тов по выбору студентов регулируется каждым университетом. Обучение в университетах ведется на японском языке, хотя небольшое  число курсов последипломного обучения читается на английском.

В университетах принята семест­ровая система, экзамены проводятся обычно в сентябре или октябре после летних каникул и в январе или феврале - после зимних. Экзамены в основном письменные, но вместо них можно предоставлять доклады или обзоры.

Оценки базируются на полученных студентом в ходе экзамена баллах и результатах письменных работ, при этом учитывается посещаемость заня­тий.  Оценки подразделяются на "отлично", "хорошо", "удовлетвори­тельно" и "неудовлетворительно или соответственно А, В, С, О. Обычно А составляют не менее 80% правильных ответов на поставленные вопросы, В -70-79%, С - 60-69%, О - 59%. При оценке D зачетная единица не дается.

Школы последипломного обучения "дайгакуин" предлагают курсы, ведущие к степени магистра (срок обучения 3 года) и степени доктора (обычно продолжительностью 5 лет, за исключением медицины и стоматологии - 4 года). Студентам, успешно окончившим эти последипломные курсы, при выполнении определенных требований может быть присвоена степень магистра или доктора.

Университеты всегда проигрывают в конкуренции за бюджетные деньги с другими социальными институтами. Поэтому в странах с молодым капитализмом (таких, как Израиль, Австралия, Южная Корея) давно поняли что государство в полном объеме финансировать вузы не может, поэтому в этих странах притупили к созданию иных условий для существования университетов. В Израиле, где действует одна из наиболее развивающихся систем образования, нет ни одного государственного вуза, все – акционерные общества. В Австралии, Новой Зеландии – та же картина, как впрочем, и в других странах Юго-Восточной Азии.

Государство обеспечивает университетам условия для работы, привлекая частных инвесторов, создавая университеты в логике бизнеса.