Geum.ru

Cols=2 gutter=24> 2006/№2 Засновники

Вид материалаДиплом

Содержание


Світогляд і ціннісні орієнтації
Подобный материал:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Література


Герасим’юк В. Космацький узір. – К.: Радянський письменник, 1989.


I. Історія української літератури. XX століття: у 2-х кн. – Кн.2. – Ч. 2: 1960-1990-ті роки: Навч. посібник / За ред. В.Г. Дончика. – К.: Либідь, 1995.

II. Дзюба І. ... І є такий поет. – Герасим’юк В. Була така земля. – К.: Факт, 2000.



історія педагогіки

Галів Микола

Cтруктура характеру особистості в українській педагогічній думці (друга половина ХІХ – ХХ ст.)


Незважаючи на те, що проблема харак-теру є предметом психологічної науки, все ж практичні аспекти його виховання, як і вихо-вання особистості в цілому, вважаються, бе-зумовно, прерогативою педагогіки. Саме тому вітчизняна педагогічна думка уже півтора сто-ліття так чи інакше торкається цієї надзви-чайно важливої, суспільно значимої проблеми, адже від сили, повноти, стійкості характеру залежить як особиста реалізація людини, так і суспільний прогрес. З середини ХІХ ст. Про-блема характеру та його виховання стала пред-метом спеціальних досліджень українських педагогів. Однак, дослідження різноманітних аспектів виховання характеру неодмінно при-водили педагогів до вивчення змісту характеру, а отже й з’ясування його структури. Чітке ба-чення структури характеру необхідне з огляду на потребу конкретного і цілісного визначення предмета виховання характеру та з’ясування психічних механізмів його формування, чого вимагає педагогічна практика.

Тож метою статті є аналіз поглядів українських педагогів на структуру характеру особистості.

Необхідно зазначити, що у цьому пи-танні педагоги, безумовно, спиралися на результати психологічних досліджень. Однак, при цьому висували і свої специфічні погля-ди, базовані на спостереженнях за характе-рами людей. Загалом у своїх дослідження вони виділяли чотири складові особистості, “причетні” до характеру: розум, емоції, волю, ціннісні орієнтації. Причому, перші три сфери забезпечують той чи інший вияв характеру в діяльності людини, а ієрархія цінностей відповідає за його спрямованість.

Намагаючись пізнати зміст і структуру характеру, учені, в першу чергу, прагнули з’ясувати його серцевину. Такий підхід неод-мінно приводив їх до чуттєвої сфери. “Спо-стерігаючи розвиток дітей і навіть цілих на-родностей, – зазначав К. Ушинський, – ми помітимо, що навіть погляд на зовнішній світ і засвоєння уявлень та понять про нього на-самперед зумовлюється почуваннями…” [26, с. 220]. Таким чином, на противагу багатьом тогочасним філософам і психологам, він ста-вив “у центр душевних явищ” не свідомість, як гербартіанці, і не волю, як Шопенгауер і його послідовники, “а почування як перший прояв прагнень…” [26, с. 220]. Зауважимо, що чуттєву сферу як центральну складову і джерело характеру розглядала англійська характерологічна школа, на відміну від фран-цузької, німецької і російської, які головну роль в структурі характеру відводили волі.

Аналогічну думку століттям пізніше висловлював І. Гончаренко. “Чуття є єдине джерело і фундамент усього духовного життя людини” [11], – писав він. Відштовхуючись від поглядів німецького психолога В. Штерна, І. Гончаренко доводив, що “чуття” є початком усього розвитку людини. Галицький педагог С. Конрад зазначав, що “емоціональна сторінка душі” є “мотором думки, волі і ділання оди-ниці” [15, с. 89]. До подібних висновків дійшов і О. Вишневський, назвавши почуттєву сферу “найінтимнішою в структурі характеру” [10, с. 6].

Механізм дії почуттів у психіці людини розкривав К. Ушинський. Почуття він поді-лив на два види: відчуття, які називав безпо-середніми відгуками душі на зовнішні вра-ження, і почування – відгуки душі на самі відчуття [26, 30]. З відчуттів він виводив усі психічні процеси та явища: свідомість, мис-лення, волю і, звичайно, почування.

Однак в основі почувань лежать не ли-ше відчуття, а й прагнення, котрі К. Ушинсь-кий називав причиною діяльності, закладеної в сутності істоти [26, с. 57]. Він виділяв три види прагнень: органічні, або інстинкти (прагнення бути), душевні (прагнення жити або прагнення свідомої діяльності, тобто мис-лити, почувати, діяти), духовні (прагнення, які притаманні виключно людині – етичні, естетичні, правові). На прагнення як джерело діяльності і початок психічного розвитку вка-зували і галицькі педагоги. “Для психічного розвитку життя людини мають першорядне значіннє вроджені відрухи, інстинкти та гони. Кожна людина в початках свого життя лише ними жиє. Вони власне дають малим дітям спромогу примінитися до життєвих обставин” [6, с. 1], – писав П. Будз.

К. Ушинський вказував на взаємозв’я-зок прагнень і почувань в діяльнісному кон-тексті. Задоволення чи незадоволення праг-нень породжує відповідні почування, які спричиняють діяльність свідомості і волі. “Ціль чуттєвої сфери, – зазначав І. Гончарен-ко, – це сигналізувати на потребу задоволь-нити якісь вимоги організму чи то фізичного, чи духовного порядку” [11]. К. Ушинський наголошує, що несвідомі прагнення перетво-рюються на свідомі бажання не інакше як через почування [26, с. 59]. А бажання це уже початок волі [26, с. 119-120], що виливається в дії. “Наші вчинки виникають з наших ба-жань, а наші бажання – з почувань що їх ми зазнаємо при задоволенні чи незадоволенні наших прагнень” [26, с. 93]. Тож галичанин П. Біланюк цілком слушно підкреслював: “…почування побуджують до чину” [3, с. 8].

Таким чином, в основу вчинків, дій людини К. Ушинський поклав ланцюг праг-нень-почувань-бажань з наголосом на почу-ваннях як чиннику, завданням якого є тран-сформація несвідомого у свідоме, довільне. Дія людини передбачає взаємодію з навко-лишнім середовищем, яке впливає у першу чергу на її чуттєву сферу. Тому, до речі, В. Левицький зазначав, що виховання “зачи-нає від почувань і пожадань” [17, с. 3], тобто першочергово впливає на почуття і праг-нення. Відчуття і уявлення, спричинені впли-вом оточуючого середовища, формують по-чуттєві сліди, з яких, у свою чергу, “вини-кають пройняті найрізноманітнішими почу-ваннями плетениці та сітки, і всі вони разом складаються на те, що ми називаємо ладом душі” [26, с. 91]. Саме це “зібрання слідів почувань і виникаючих з них бажань” [26, с. 321] К. Ушинський вважав основою харак-теру. Отже, чим більше “набирається в душі слідів почувань і бажань, тим більше наби-рається в ній матеріалу для вироблення характеру” [26, с. 321].

З іншого боку, дореволюційні, а згодом і радянські педагоги не ставили почуттєву сферу в центр характеру людини. Так, П. Чамата наголошував, що в характері лю-дини поєднуються пізнавальні, емоційні і вольові її якості [27, с. 8]. Таким чином, зна-чення цих сфер у структурі характеру немов-би зрівнювалося. Хоча той же ж П.Чамата зауважував, що у почуттях виявляються найтонші особливості психічного складу, характеру людини [27, с. 8].

Воля – це, за визначенням Г. Ващенка, “складний процес, що характеризується в першу чергу свідомою цілеспрямованістю, себто усвідомленням певної мети, до якої прагне людина, застосовуючи ті чи інші дії або засоби” [8, 12]. Таким чином, педагоги, по суті, виділяли у волі дві головні ознаки: 1) спрямованість на певну мету. В. Котирло називав це найістотнішою характеристикою волі, а тому головне у ній – “за що боротися, до чого докладати зусиль, на шляху до яких цілей долати перешкоди” [16, 21]; 2) актив-ність у боротьбі з труднощами на шляху до мети. Як наголошує Г. Ващенко, “…характе-ристичною ознакою волі є активність” [8, с. 11].

Воля формується у процесі життєдіяль-ності, починаючи з трансформації мимовіль-них рухів у довільні. З часом вона перетво-рюється у складний процес, який, на думку Г. Ващенка, включає декілька етапів: бажання (момент, який може не реалізуватися); хотін-ня (момент, який охоплює всю свідомість людини і спонукає до дії); боротьба мотивів; прийняття рішення; дія [8, с. 18-20].

У галицькій, як і європейскій педагогіці початку ХХ ст., був поширений поділ волі на три ступені: 1) змислова воля – інстинктивні прагнення як психофізична спонука задово-лення певних потреб, у першу чергу тілесних; 2) розсудкова воля – зважування мотивів, прийняття рішення і планування дії; 3) розу-мова воля – оцінювання людиною свого вольового вчинку з позицій моральних вартостей [13, с. 233-234; 2, с. 56-58]. Власне третій ступінь волі відповідає моральному характерові.

Аналізуючи погляди українських педа-гогів на волю, ми можемо виділити у них два підходи до трактування ролі вольової сфери у структурі характеру:
  1. Переважна більшість українських пе-дагогів вбачала у волі стрижень, “хребет” характеру. Такі думки висловлювали майже усі галицькі педагоги (за винятком П. Біланюка і П. Паращина), а також С. Русова, Г. Ващенко, В. Мацьків, радянські учені. М. Барановський наголошував, що характер відзначається енергією, силою, сталістю та консеквенцією волі [2, с. 59]. “Нерозривно з функцією волі розвивається та формується характер…” [30, с. 150], – зазначав Я. Ярема.

У залежність від вольових якостей лю-дини ставилася така властивість характеру, як сила. Так, Я. Ярема стверджував, що сила характеру зумовлена силою волі [30, с. 151]. Радянський педагог О. Авраменко зауважу-вав, що, “…оскільки воля є хребтом харак-теру, то безвільна людина завжди й слабоха-рактерна” [1, с. 4].

У контексті такого підходу побутувало тлумачення вольових якостей як цілковитої складової характеру.
  1. На противагу цьому існувало бачення волі як окремого від характеру, хоч і пов’язаного з ним структурного компоненту. В його основі лежить чітке розмежування понять “сила волі” і “сила характеру”, як на цьому наголошував ще К. Ушинський [26, с. 320]. Він відводив волі роль “організатора” “слідів почувань і бажань” у цілість, єдність. Аналогічну позицію займав і П. Біланюк, стверджуючи, що “…сильна воля ще не є ознакою властивої сили духа” [5, с. 139]. Го-ловна різниця між силою волі і силою харак-теру, на думку галицьких педагогів, полягала у спрямованості характеру відповідно до етичної ієрархії вартостей. Сильна воля без засадничих ціннісних орієнтирів окремими українськими педагогами трактувалася як безхарактерність. Так, П. Паращин резюму-вав: “Бувають люди, що мають…дуже сильну волю, а проте можуть бути безхарактерними, якщо тільки їх сильна воля спрямована на низькі ціли” [20, с. 74].

Таким чином, ці учені вважали волю складовою характеру настільки, наскільки вона забезпечувала реалізацію моральних за-сад і головної життєвої мети, тобто була волею розумовою. Водночас таке бачення волі відводило їй роль психологічного інстру-мента, а не стрижневої частини характеру. Головними функціями волі у структурі харак-теру педагоги вважали:
  • розвиток, розбудову характеру. Си-ла волі, – стверджував К. Ушинський, спря-мована на організацію характеру, дуже скоро може досягти блискучих результатів, і пере-робити розрізнений характер на зосеред-жений. При цьому він зауважував, що вона може цього й не зробити, залишивши харак-тер у безладі [26, с. 320], підкреслюючи таким чином відмінність між волею і характером.
  • опанування інстинктів, імпульсів, афектів, мимовільних реакцій. Як зауважував В. Котирло, у всіх “вольових якостях яскраво проявляється одна риса – влада людини над собою, яка дозволяє їй стати господарем… своїх почуттів, бажань, прагнень” [16, с. 26];
  • зосередження усіх здібностей, фіз-ичних і психічних ресурсів особистості на досягненні мети, подоланні перешкод на шляху до неї;
  • закріплення особливостей поведін-ки, а отже й рис характеру шляхом формуван-ня звичок, а також перетворення власне вольових зусиль у звичку. На цьому наголо-шував, зокрема, і радянський учений В. Селі-ванов, називаючи безвільними як тих, хто є рабом своїх звичок, так і тих, хто їх не має. Воля, стверджує він, прокладає новий шлях в життєдіяльності особистості, а звичка закріп-лює ці здобутки і створює нові, сприятливі умови для подальшого розвитку волі [24, с. 97];
  • забезпечення характерові людини адекватного прояву в зовнішньому середо-вищі. “Невідповідність між вчинками людини і всім її душевним життям, її планами, на-мірами, переконаннями називається слабовіл-лям” [1, 4], – зауважував О. Абраменко. Тому завдання сильної волі полягає й у тому, щоб послідовно впроваджувати у життєву дій-сність засади і рішення людини.

Механізм волі реалізується за допомо-гою двох операцій: активізації і гальмування. “Волю, – писав І. Ющишин, – треба розуміти також як чинник, що не тільки поступає – але і повздержує цілий похід” [29, с. 3].

Керуючись принципом цілісності і взаємопов’язаності психічного життя, українсь-кі педагоги, звичайно, розглядали вольові про-цеси у тісному взаємозв’язку з розумом і емо-ціями. Змістові та формальні сторони інтелекту, зауважував Г. Ващенко, забезпечують “усві-домленість” вольових дій, особливо їх складних форм. “…Справжній вольовий акт, – писав він, – можливий лише при умові функціонування абстрактного мислення або мислення, що під-носиться над конкретною ситуацією”. Емоії ж відіграють роль “пружин”, що стимулюють людину до діяльності [8, с. 22].

Інтелект або розумово-мисленнєва діяльність, на думку педагогів, виконує роль скеровуючого чинника у діяльності людини. П. Біланюк називав його світлом, що вказує путь, по якій ідуть наші почування до цілі [3, 8].

Розум бере посильну участь у фор-муванні і функціонуванні характеру, але цілковито не належить до його структури. Ще К. Ушинський розмежовував інтелект і характер. “Найвищий розвиток розуму... може сполучатися з найнікчемнішим харак-тером, і, навпаки, найпосередніший розвиток розуму не заважає людині мати сильний і добре організований характер” [26, с. 322]. Тотожну думку висловлював і П. Біланюк, зауважуючи, що “сильний інтелєкт, то ще не сильний характер” [4, с. 293]. По суті, конста-тувалося, що розвитком розумових можливо-стей людини неможливо забезпечити розви-ток характеру.

Відповідно до характерологічних праць українських педагогів, ми можемо визначити такі функції інтелекту у сфері характеру: 1) бере участь у визначенні ієрархії цілей і зав-дань, серед яких визначає і головну життєву мету; 2) опрацьовуючи отриману зовні інфор-мацію, допомагає формувати ціннісні орієнта-ції, переконання; 3) у контексті вольової дії опікується прийняттям рішень, перетворюючи волю на усвідомлений процес; 4) аналізує ре-зультати самопізнавальної та самовиховної ро-боти особистості, її праці над своїм характе-ром, визначаючи наступні напрямки діяльно-сті; 5) стимулює діяльність шляхом відповідної логічної аргументації доцільності чи недо-цільності тих чи інших дій.

О. Вишневський важливою особливі-стю інтелектуальної діяльності у структурі характеру вбачає здатність мислити творчо, вирішувати завдання неповторно. “Добре роз-винуте мислення, – зауважує він, – вносить великий вклад у зміст характеру. Поєдную-чись з працьовитістю та волею, творче мис-лення робить характер сильним і стійким” [10, с. 7]. Загалом він виділяє дві основні функції в діяльності, а через це і в характері людини: світоглядну – інтелект постачає інформацію та опрацьовує її (цьому відпо-відають вищенаведені функції), і евристичну, що передбачає більше заглиблення в дій-сність, творчий підхід до розв’язання завдань [9, с. 8-9].

Содержание