Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Пять популярных качеств Пять популярных качеств Пять популярных качеств

Подобный материал:

• Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 2089.17kb.
• Вторая региональная научно-практическая студенческая конференция городу, 4253.28kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• 1. Управление социально-экономическим развитием региона: вопросы теории и практики, 24.25kb.
• Омской области истоки творчества сборник материалов лауреатов региональной научно-практической, 1871.53kb.
• Л. Ф. Сербина д п. н., професор, 1795.12kb.
• Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
• Материалы ii-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 20-летию, 2422.21kb.
• Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.

2) Реальный юноша в представлениях девушек.

^ Пять популярных качеств	Пять непопулярных качеств
Симпатичный – 70%	Индивидуальность — 6%
Добрый — 60%	Безграмотный — 6%
Общительный — 50%	Курящий — 6%
Умный — 50%	Верующий — 6%
Заботливый — 30%	Капризный – 6%

3) Идеальная девушка в представлениях юношей.

^ Пять популярных качеств	Пять непопулярных качеств
Красивая — 90%	Самостоятельная — 10%
Умная — 80%	Способная прощать — 10%
Понимающая — 70%	Стройная — 6%
Веселая — 70%	Инициативная — 6%
Любящая — 30%	Высокая — 6%

4) Реальная девушка в представлениях юношей.

^ Пять популярных качеств	Пять непопулярных качеств
Умная — 100%	Ревнивая — 10%
Заботливая — 70%	Добрая — 10%
Добрая — 60%	Талантливая — 6%
Веселая — 60%	Сексуальная — 6%
Доверчивая — 40%	Пассивная — 6%

На основе рассмотренного опроса мы можем увидеть, что у студентов уже сложились некие гендерные представления о противоположном поле. Так же можем заметить, что не всегда желаемое совпадает с реальным представлением. Остается лишь пожелать всем студентам приблизиться к своему идеалу.


Э.Г. Хакимова

г. Екатеринбург, РГППУ

Социокультурная детерминация
психических процессов на высших
уровнях развития психики

Доминирование социокультурных факторов в процессах развития и самоорганизации – специфическая особенность человеческой психики, становление которой всегда осуществляется в определенном культурном контексте, посредством усвоения или «присвоения» норм, ценностей, коммуникативных средств, знаний, традиций, символов и других продуктов конкретной культуры.

Попытки выделить специфически человеческие социокультурные факторы развития психики предпринимались, начиная со второй половины XIX в.:

1. в так называемой психологии народов, основатели которой (М. Лацарус, Х. Штейнталь, В. Вундт) полагали, что высшие уровни психического могут быть адекватно познаны лишь через обращение к формирующим их факторам коллективной жизни;
   
2. в понимающей психологии (В. Дильтей), где акцентировалась зависимость личности от феноменов культуры, зафиксированных в знаково-символических формах.
   

Эти школы психологии развивали классическую идею немецкой идеалистической философии о связи индивидуального духа и духа объективного надличностного, выражающего себя в культуре (дух народа, дух целого). Социокультурными детерминантами психики признавались язык, традиция, ритуал.

Зарождавшаяся социальная психология, подобно социологии (Э. Дюркгейм), связывала развитие психики индивида с процессом его социализации, понимаемой как усвоение индивидуальных норм, отраженных в коллективных представлениях.

Синтез идей биопсихического и психосоциального детерминизма был осуществлен в работах Г. Гельмгольца, где наметилось схождение «биотропной» и «социтропной» (от гр. Tropos – направление) линией изучения психики человека. Согласно Гельмгольцу, любое ощущение, возникая как продукт деятельности нервной системы, в момент его осознания связывается с речевым знаком, совершенно очевидно имеющим социальное происхождение; в свою очередь, образы восприятия, являясь продуктами работы сенсомоторной системы, находятся во взаимосвязи с такими словесно – логическими феноменами, как умозаключение.

Следовательно, любое проявление психики необходимо рассматривать не только в соотнесении с его биологическим субстратом, но и в социальном контексте. Психическая организация человека, вырастая из органических предпосылок, по мере индивидуального развития все в большей степени определяется специфическими особенностями и факторами его социального бытия.

Положение о том, что психика социально детерминирована и имеет культурно-историческую природу, получило обоснование в трудах ряда французских ученых, среди которых выделяются Э. Дюркгейм, Г. Тард, Ш. Блондель, Л. Леви-Брюль. Э. Дюркгейм подразделял психику на социализированную и несоциализированную части и полагал, что первая доминирует над второй, но не преобразует ее. Социальное в человеке формируется путем овладения общественными нормами и универсальными категориями познания, которые представлены в коллективных представлениях и сосуществует в сознании индивида с его индивидуальным опытом. С помощью терминов «социальный факт» и «коллективное представление» Дюркгейм описывал такие явления, как «брак», «детство», «самоубийство». Существует бесконечное множество конкретных семей и вместе с тем можно говорить о «семье» как о целостном и значимом аспекте социальной жизни конкретного сообщества, отраженном в его идеологии, системе убеждений, верований и традиций, в культуре. Социальные факты, согласно дюркгеймовскому учению, отличны в своих индивидуальных воплощений и носят скорее идеальный характер, оказывая формирующее воздействие на всех членов общества. Л. Леви–Брюль, используя этнографический материал, сформировывал тезис о существовании особого типа мысленной деятельности – «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека. Причину этих различий он усматривал не во врожденных предрасположенностях или умственных дефектах представителей некоторых народов, а в определяющей роли коллективных представлений, доминирующих в конкретном сообществе людей. Согласно Ш. Блонделю, социальную природу имеет не только мышление, но и все без исключения психические процессы – восприятие, память, эмоции, воля; более того, он исключал саму возможность существования в психике человека чего-либо «чисто индивидуального» досоциального. «Система коллективных представлений и моторных приспособлений, которые им отвечают, с самого начала пронизывают все то, что в нас имеется наиболее органического и индивидуального»  писал Блондель. Французская социологическая школа оказывала заметное влияние на психологи, Свидетельством чего служит творчество таких выдающих французских психологов, как П. Пиаже и Ж. Пиаже. П. Жане считал основной формой проявления социальности не общество, но сотрудничество, то есть совместную деятельность людей, что роднит его учение с воззрениями отечественных ученых.

Жане выдвинул идею о том, что внешние социальные действия (различные формы взаимодействия людей) и межличностные отношения постепенно превращаются в характерные особенности строения индивидуальной психики, как бы «встраиваясь» в такой преобразованной («интериоризированной») форме во внутреннюю структуру психической деятельности. Жане, в частности, показал, что функция памяти складывается в процессе присвоения («овнутривания») внешних действий по выполнению поручения и пересказа.

Идеи социокультурной обусловленности психических процессов человека получили дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского и его последователей.


О.А. Хорошавина

г. Екатеринбург, РГППУ

Диагностика уровня школьной тревожности и самооценки психических состояний старшеклассников

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии тревоги человек, как правило, переживает не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на его социальные взаимоотношения, на его соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение.

Тревожность — индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Тревожность оказывает существенное влияние и на самооценку подростка. Повышенный уровень тревожности у подростка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. Это порождает общую установку на неуверенность в себе.

Таким образом, вопросы изучения детской и подростковой тревожности занимают значительное место в современной психологии. Среди наиболее злободневных вопросов — выявление причин возникновения и способов коррекции тревожного поведения.

Так предметом обследования стала школьная тревожность и самооценка психических состояний как компонентов самосознания.

Цель обследования – измерение уровня школьной тревожности и самооценки психических состояний.

В обследовании была использована методика «Диагностика уровня школьной тревожности» Б.Н. Филлипса и «Самооценка психического состояния» Г. Айзенка.

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожность, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику.

Наиболее подробно этой проблемой занимались А.М. Прихожан, Е. Савина, С.С. Степанова, В.В. Суворова, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена и др.

Наиболее подходящие методы для диагностики школьной тревожности и самооценки психических состояний – опросники, направленные на самооценку своего психического состояния испытуемым.

Выборка обследования составила 51 человек (Средний возраст 16,7 лет), из них девушек 28 и 23 юноши.

«Методика диагностики уровня школьной тревожности» Б.Н. Филлипса дала возможность проанализировать общее внутреннее эмоциональное состояние старшеклассника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. (Общая тревожность в школе, переживания социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями).

Для диагностики самооценки психических состояний использовался тест «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка (тревожность, фрустрация (фрустрированность), агрессивность, ригидность).

После проведенного анализа особенностей школьной тревожности и самооценки психических состояний всех обследуемых, а также особенности школьной тревожности и самооценки психических состояний отдельно в группе юношей и в группе девушек на основании полученных результатов в ходе проведения обследования были сделаны следующие выводы.

В качестве одной из задач настоящего обследования стаяло определение выявления взаимосвязи между уровнем школьной тревожности и самооценке психических состояний. В результате корреляционного анализа было установлено отсутствие значимой связи между значениями показателей школьной тревожности и уровнем самооценки психических состояний. Такие результаты, возможно, объяснить отсутствием значимой связи между уровнем школьной тревожности и уровня самооценки психических состояний на выборке юношей и девушек следующей причиной. Она заключается в том, что у многих участников диагностики могло возникнуть желание сгладить результаты в сторону социальной значимости. Именно это, могло помешать установить взаимосвязь между показателями школьной тревожности и уровнем самооценки психических состояний.

В ходе обследования были изучены такие феномены, как школьная тревожность и психические состояния в структуре самосознания. Были выявлены их основные функции, значения для жизнедеятельности каждой личности и рассмотрены взаимосвязи этих конструктов. Также были изучены основные методологические подходы к изучению различных аспектов тревожности и психических состояний. Установлено, что существует множество методик для диагностики тревожность и психические состояния в целом.

Из проведенного обследования, результаты которого показали неоднозначность теоретических представлений об изучаемых феноменах был сделан следующий вывод о том, что школьную тревожность и психические состояния невозможно рассматривать в отдельности от других личностных конструктов. Поэтому в последующем рекомендуется изучать эти два феномена во взаимосвязи с другими личностными характеристиками.


Е.М. Чезганова, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Диагностика темперамента и мотивации потребности в достижении учащихся
девятых и десятых классов

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.) Врач античности Клавдий Гален (II в. до н.э.) разработал первую типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате «De temperamentum». В дальнейшем изучением темперамента занимались такие ученные, как У. Шелдон, Э. Кречмер, Павлов и Ян Стреляу. Темперамент определяется то, как человек выполняет ту или иную деятельность. Способы деятельности выступают не только основообразующими факторами темперамента, но и основами мотивации.

Мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, определяющих поведение. В другом – как совокупность мотивов. В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Изучением мотивации занимались В.Г. Асеев, А. Маслоу и др.

Одна из разновидностей мотивации деятельности – это мотивация достижения, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Исследования достижений мотивации были начаты в 50-х гг. американским ученым Д.С. Мак-Клелландом, которому удалось выявить индивидуальные различия в достижениях мотивации с помощью апперцептивного теста (ТАТ) Г.А. Мюррея (проективный метод). Развитие достижения мотивации объяснялось Мак-Клелландом и его коллегами особенностями социализации, например ориентациями у представителей тех или иных социальных слоев. Мак-Клелланд считал, что формирование достижений мотиваций зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и находиться в соответствии с теорией социального научения. Мак-Клелланд вместе с Дж. Аткинсоном проводили исследования в области мотивации достижения.

Многие ученные занимались взаимосвязью темперамента и мотивации, но и на сегодняшний день данная проблема не раскрыта до конца и остается актуальной. Именно поэтому в данной работе будут рассмотрены основные теории темперамента и мотивации, а так же взаимосвязь основных характеристик нервной деятельности и потребности в достижении.

Изучение феноменов будет опираться на дифференциально-психологическую концепцию Павлова-Теплова (темперамент) и формализованную модель мотивации достижения Дж. Аткинсона (мотивация).

Проведение данного обследования является весьма актуальным, это связано в первую очередь с тем, что в процессе обучения следует осуществлять индивидуальный подход к учащимся с учетом их индивидуальных особенностей, среди которых темперамент занимает ведущее место.

Обследование проводилось в Свердловской области, г. Верхотурье, ОГОУ СОШ №3. Общее количество учащихся, которые принимали участие в обследование, составило 67 человек. Из 10-х классов 29, а из 9-х классов 32 человека. Средний возраст составил 14,96, минимальный возраст 14 лет, максимальный возраст 16 лет. У всех не законченное среднее образование.

При диагностике использовались две методики: «Тест-опросник Стреляу» и «Потребность в достижении Ю.М. Орлова».

Результаты проведенного обследования показали:

У большинства участников по шкале «сила по возбуждению» высокое значение баллов, это означает то, что они способны к осуществлению эффективной деятельности в ситуациях, требующих энергичных действий.

У большинства участников по шкале «сила по торможению» получили высокий балл – это говорит нам о том, что они способны отказаться от активности в условиях запретов, т.е. обладают самоконтролем и волевыми усилиями.

Большинство участников по шкале «подвижность» получили высокий балл. Это говорит нам о том, что нервная система способна к быстрой переделке знаков раздражителей, способность к быстрой перестройке при столкновении с новой ситуацией, готовность и желание взаимодействовать с новыми предметами и явлениями.

По школе «уравновешенности» у большого количества учеников значение выше нормы, что означает неуравновешенность в сторону торможения, то есть процессы торможения не уравновешивают собой процессы возбуждения. Повышенная активность учеников, которая иногда не поддается контролю.

У большинства учащихся доминирует средний уровень потребности в достижении. Это говорит о том, что мотивация на выполнение деятельности зависит от трудности поставленной цели и способов ее достижения. Такие учащиеся предпочитают выполнять деятельность, которая имеет средний уровень тяжести.

Сравнительный анализ учеников десятых и девятых классов по трем основным характеристикам нервной деятельности и потребности в достижении показал, что: 10-9 классы значимо отличаются по уровню выраженности признака — «сила торможения». Высокий балл по шкале «Сила по торможению» отражает силу нервной системы по отношению к процессам торможения, быстрое и прочное установление тормозных условных рефлексов, способность отказу то активности в условиях запретов. У 9 классов признак выражен сильнее чем у 10 классов. Следовательно, 9 классы более послушные, дисциплинированные.

10-9 классы значимо отличаются по уровню выраженности признака — «потребность в достижении». У десятиклассников признак выражен сильнее, чем у девятиклассников. Десятиклассники больше прикладывают сил, времени, усилия для достижения своей цели. Это можно объяснить тем, что в 10-х классах ученики начинают задумываться о поступлении в высшие учебные заведения и усердней занимаются для достижения своей цели.

В результате корреляционного анализа выявлено, что связь, между данными свойствами нервной системы (согласно теории И.П. Павлова) и потребностью в достижении, в общей выборке не значима.

Обнаружена взаимосвязь между показателями «силы торможения» и потребности в достижении у десятиклассников. Данная взаимосвязь является значимой, т.к. при увеличении значения силы торможения увеличивается значение потребности в достижении. Данная взаимосвязь является умеренной.

Это можно объяснить тем, что в этом возрасте у человека формируются основы нравственного поведения. Ставят перед собой цели и решают трудные задачи.

Обнаружена взаимосвязь между показателями уравновешенности и мотивации у девятиклассников. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения уравновешенности увеличивается значение потребности в достижении. Данная взаимосвязь является умеренной.

Это можно объяснить тем, что чем активней человек, тем с большим желанием он стремиться достичь своей цели.

Кроме того обнаружена взаимосвязь между показателями «силы торможения» и мотивации у девятиклассников. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения силы торможения уменьшается значение мотивации и наоборот. Данная взаимосвязь является умеренной.

Это можно объяснить тем, что в этом возрасте у человека формируются основы нравственного поведения. Ставят перед собой цели и решают трудные задачи.

В заключении проделанной работы, следует сделать следующее выводы:

1. Существует взаимосвязь между «силой по торможению» и «потребностью в достижении», а также между «уравновешенностью» и «потребностью в достижении».

2. В десятых классах потребность в достижении выше чем в девятых в данном учебном учреждении.

3. Девятые и десятые классы значимо отличаются по уровню выраженности признака — сила торможения. У 9 классов признак выражен сильнее, чем у 10 классов.

4. Основные характеристик нервной деятельности (уровня процессов возбуждения, уровня процессов торможения, уровня подвижности), находятся вполне в закономерной взаимосвязи и взаимозависимости.

5. Существует типологическое единство темперамента и мотивации.

Полученные результаты обследования могут использоваться преподавателями, классным руководителем, директором, а так же родителями учащихся Верхотурской ОГОУ СОШ №3.


Ю.В. Черепанова, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Диагностика самооценки и мотивации студентов 2 курса факультетов экономики и автоматизации технологических
процессов производств ЕМК

В современном обществе проблема формирования и устойчивости самооценки является очень актуальной. Это связано, прежде всего, с тем, что, являясь структурно — сложным компонентом самосознания, самооценка оказывает огромное влияние на формирование личности. Она участвует в большинстве когнитивных процессов, напрямую связана с уровнем притязаний и тревожностью личности. Также существуют сведения о взаимосвязи профессиональной самооценки с общей личностной самооценкой. Большое значение имеет и тот факт, что самооценка регулирует поведение человека, вследствие чего не вызывает сомнения и то, что она взаимосвязана с мотивацией личности. В нашей работе основное внимание уделено взаимосвязи самооценки с мотивационной сферой личности.

Самооценка обладает действенными характеристиками. И.И. Чеснокова отмечает: «В регулировании поведения самооценке принадлежит особая роль, она выступает стержнем всего процесса саморегулирования поведения на всех этапах его осуществления… вместе с тем в процессе саморегулирования поведения в различных видах социального взаимодействия самооценка непрерывно развивается, корректируется, углубляется и дифференцируется»
[Л.В. Бороздина, 2005 с. 142]. Самооценка способствует автономной мотивации деятельности и увеличивает ее эффективность. Мотивационно-психологическая концепция самооценки рассматривает мотив достижения как систему самооценок.

Предметом обследования в настоящей работе являются самооценка и потребность в достижении личности.

В рамках изучения проблемы самосознания выделят два подхода: во-первых, «я» как продукт рефлексии человеком самого себя, собственной личности ее черт, мотивов, верований, установок, ценностей, отношений, своего облика, а во-вторых, «я» как результат осознания человеком своего способа жизни, отношений с миром и людьми [Н.С. Глуханюк, Е.В. Дьяченко, 2005]. Изучением проблемы самосознания в рамках первого подхода занимались: Н.Е. Анкудинова, Р. Бернс, И.С. Кон, Е.В. Шорохова и мн. др., в рамках второго – В.С. Мерлин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн.

Изучением мотивационной сферы личности в отечественной психологии занимались: А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, П.В. Симонов, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов и др., в зарубежной — Дж. Аткинсон, Г. Мюррей, А. Мехрабиан, Х. Хекхаузен и др.

При формировании выборки мы уделяли огромное внимание тому, что именно в возрасте 16-20 лет глобальная самооценка является более устойчивой, чем на ранних этапах развития личности. Необходимо учитывать и тот факт, что потребность в достижениях в значительной степени проявляется в учебной деятельности.

Обследование студентов второго курса, очной формы обучения, проводилось в Екатеринбургском машиностроительном колледже (ЕМК). В обследовании принимали участие 55 человек (от 17 до 19 лет; средний возраст – 18 лет), из них в обследовании принимали участие 30 юношей и 25 девушек. Все участники обследования до поступления в Екатеринбургский машиностроительный колледж получили полное среднее образование.

Целью исследования явилось измерение уровня самооценки и потребности в достижении.

В своем исследовании при изучении самооценки мы опираемся на второй подход, который рассматривает «Я» как результат осознания человеком своего способа жизни, отношений с миром и людьми (В.С. Мерлин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн), также на теоретико-экспериментальный подход М. Розенберга к исследованию самоотношения как глобальной самооценки (общего самоуважения); обобщенную «теорию приобретенной беспомощности» М. Селигмана, в соответствии с которой оценка общей компетенции и локус контроля относятся к области глобальной самооценки; на подход П. Варра о разделении позитивного и негативного компонентов самооценки. Таким образом, глобальная самооценка рассматривается как чувство по отношению к себе, включающее переживания различного содержания: общее самоуважение, самоэффективность и связанный с ней личностный контроль.

При изучении мотивационной сферы личности, а именно потребности в достижениях в качестве теоретического основания нашей работы выступает теория Дж. Аткинсона. По Аткинсону, поведение, ориентированное на достижение цели определяется результирующей тенденцией достижения, возникающей при совместном влиянии двух тенденций: тенденция стремления к успеху и тенденция избегания неудачи [Е.П. Ильин, 2003].

Для диагностики самооценки и потребности в достижениях мы использовали личностные опросники. При выборе методов диагностики мы, прежде всего, руководствовались тем, что они являются в большей степени стандартизированными, чем другие методы, экономичными во времени, более просты в обработке и интерпретации результатов.

Для диагностике самооценки мы использовали опросник «Общая шкала самооценки» разработанный А.И. Колобковой (1999). Подробная информация о данном опроснике представлена в книге Н.С. Глуханюк и Е.В. Дьяченко «Я в профессии и профессиональное Я».

Для диагностики мотивационной сферы личности мы использовали «Опросник для измерения потребности в достижениях Ю.М. Орлова (1978). Текст данной методики расположен в книге Е.П. Ильина «Мотивация и мотивы».

В результате данного обследования мы получили следующие результаты, далее обозначим основные тенденции выраженности признаков, обнаруженных на данных группах.

В данной группе уровень глобальной самооценки имеет достаточно широкий разброс, это означает, что в выборке — как и среди остальных людей — этот признак весьма разнообразен, т.е. в данной группе в равной степени есть люди с адекватной, завышенной и заниженной самооценкой (Xср. = 45,93; s = 5,91). В целом, опираясь на данные дескриптивной статистики можно сделать следующий вывод — данной группе соответствует адекватная самооценка (Xср. = 45,93; Мо = 50; Ме = 46). Рассматривая данный признак более подробно, определим уровень выраженности глобальной самооценки у юношей и у девушек. Сопоставляя друг с другом результаты дескриптивной статистики, мы видим, что в целом у юношей преобладает адекватная и завышенная самооценка, заниженная же практически отсутствует
(Xср. = 46,8; Мо = 41; Ме = 46,5). В группе девушек в большей степени представлена адекватная и заниженная самооценка (Xср. = 44,88; Мо = 50; Ме = 46).

Позитивная самооценка в данной группе имеет широкий разброс, следовательно, в данной группе студенты оценивают себя как позитивно так и негативно (Xср. = 7,44; s = 2,32). При помощи дескриптивной статистики, мы выявили, что у девушек (Xср. = 7,8; Мо = 9;
Ме = 7) позитивная самооценка выше, чем у юношей (Xср. = 7,13; Мо = 6; Ме = 7).

Негативная самооценка в группе юношей и девушек характеризуется наиболее узкой областью разброса (Xср. = 8,73; s = 1,87). Таким образом, у большинства обследуемых в данной группе самоотношение негативно.

Данные по шкале общие ожидания по поводу своей компетентности также имеют небольшой разброс (Xср. = 9,78; s = 1,56). Для всех студентов второго курса ЕМК общие ожидания о поводу своей компетентности играют большое значение (Xср. = 9,78; Мо = 10;
Ме = 10). Сравнивая демографические особенности данного признака, мы выявили, что существуют значимые различия между показателями по шкале общие ожидания среди юношей
(Xср. = 10,5; Мо = 10; Ме = 10,5) и девушек (Xср. = 8,92; Мо = 10; Ме = 9), при этом более высокий уровень развития у юношей. С нашей точки зрения это объясняется тем, что юноши в большей степени были заинтересованы в получении хороших результатов.

По шкале мастерство имеют большой разброс (Xср. = 11,25; s = 2,3). Следовательно, мы можем предположить, что в данной группе студентов второго курса ЕМК этот признак весьма разнообразен. Это значит, что в данной группе есть студенты, обладающие высоким и низким личностным контролем.

В данной группе потребность в достижениях имеет большой разброс (Xср. = 12,2;
s = 2,46). На основании чего, мы можем сделать вывод о том, что в этой группе в равной степени есть люди с различными индивидуальными особенностями. В целом по группе студентов второго курса можно сделать вывод о том, что ей присущ средний и высокий уровень потребности в достижениях (Xср. = 12,2; Мо = 12;
Ме = 12). По этому признаку половые различия являются незначимыми.

Следовательно, студенты второго курса ЕМК – это люди, которые способны правильно оценивать свои возможности, имеют реалистичный уровень притязаний; характеризуются умеренным желанием добиться успехов в деятельности.

Для оценки достоверности различий признаков между юношами и девушками мы использовали параметрический метод Т-критерий Стьюдента.

В результате мы получили следующие данные: в шкале общие ожидания по поводу своей компетенции юноши и девушки значимо отличаются по уровню выраженности признака, при этом у юношей уровень выраженности данного признака выше, чем у девушек. Это можно объяснить тем, что юноши были более заинтересованы в получении хороших результатов, в процессе диагностики проявляли большую активность. В остальных случаях выборки значимо не отличаются по уровню выраженности признака у юношей и у девушек.

Отсутствие значимых различий по уровню самооценки и потребности в достижении у юношей и девушек не случайно, и объясняется тем, что уровень данного параметра не связан ни с биологическим, ни с социально обусловленным полом, и зависит от уникальных средовых влияний.

В результате корреляционного анализа обнаружена взаимосвязь между показателями глобальной самооценки и мотивации у студентов второго курса. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения глобальной самооценки увеличивается значение мотивации. Данная взаимосвязь является умеренной
(r = 0,440**; р = 0,01). Таким образом, чем выше человек оценивает свои возможности, тем больше он стремится добиться успехов в деятельности.

Обнаружена взаимосвязь между показателями негативной самооценки и мотивации у студентов второго курса. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения негативной самооценки увеличивается значение мотивации. Эта взаимосвязь является умеренной (r = 0,270*, р = 0,05). Мы склонны объяснить результаты тем, что чем больше подвержен человек оценке своих действий, выявлению своих слабых сторон, тем выше у него потребность в достижении успеха.

Обнаружена взаимосвязь между показателями общих ожиданий и мотивации у студентов второго курса. Взаимосвязь является значимой, при увеличении значения общих ожиданий увеличивается значение мотивации, она является умеренной (r = 0,296*, р = 0,05). Таким образом, чем более значимой для человека является оценка его деятельности другими людьми, тем больше он ориентирован на успех в достижении целей.

Обнаружена взаимосвязь между показателями мастерства и мотивации у студентов второго курса. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения мастерства увеличивается значение мотивации (r = 0,287*; р = 0,05). Таким образом, чем больше человек ориентирован на достижение успеха, тем сильнее он склонен контролировать свои действия.

Обнаружена взаимосвязь между показателями позитивной самооценки и мотивации у студентов второго курса, она является значимой, при увеличении показателя позитивной самооценки уменьшается значение мотивации и наоборот (r = -0,337*; р = 0,05). Таким образом, чем более положительно человек оценивает себя, независимо от оценок его другими людьми, тем ниже у него потребность в достижении успеха.

В целом, мы склонны объяснить эти результаты тем, что, с одной стороны, положительное отношение к себе определяет то, что человек видит причины своих успехов в своей собственной деятельности. А, с другой стороны, достижение хороших результатов в конкретной деятельности повышает уровень самооценки.

Далее рассмотрим взаимосвязь между признаками отдельно у юношей и девушек.

В результате корреляционного анализа обнаружена взаимосвязь между показателями мастерства и мотивации у юношей второго курса, эта взаимосвязь является значимой, при увеличении мастерства увеличивается значение мотивации. Данная взаимосвязь является умеренной (r = 0,418*; р = 0,05). Подобные результаты можно объяснить тем, что если человек умеет контролировать свои действия, идет к поставленной цели осторожно, то у него постепенно возрастает потребность в достижениях.

В результате корреляционного анализа обнаружена взаимосвязь между показателями общих ожиданий и мотивации у девушек второго курса. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения общих ожиданий по поводу своей компетентности увеличивается значение мотивации. Эта взаимосвязь является умеренной (r = 0,505*; р = 0,05). Чем более значимой для человека является оценка его деятельности другими людьми, тем больше он ориентирован на успех в достижении целей.

Обнаружена взаимосвязь между показателями негативной самооценки и мотивации у девушек второго курса. Данная взаимосвязь является значимой, при увеличении значения негативной самооценки увеличивается значение мотивации, эта взаимосвязь является умеренной (r = 0,493*; р = 0,05). Чем более критичен к себе человек, тем выше у него потребность в достижении успеха.

Обнаружена взаимосвязь между показателями позитивной самооценки и мотивации у девушек второго курса. Взаимосвязь является значимой, при увеличении значения позитивной самооценки уменьшается значение мотивации и наоборот, эта взаимосвязь является умеренной
(r = - 0,470*; р = 0,05). Чем выше человек оценивает себя, независимо от оценок его другими людьми, тем более выражена у него потребность в достижении успеха.

Обнаружена взаимосвязь между показателями глобальной самооценки мотивации у девушек второго курса. Взаимосвязь является значимой, при увеличении глобальной самооценки увеличивается значение мотивации, эта взаимосвязь является умеренной (r = 0,605**;
р = 0,01).Данные результаты можно объяснить тем, что если человеку соответствует устойчивая и адекватная самооценка, то ему присущ реалистичный уровень притязаний. Человек способен адекватно оценивать свои возможности, в результате чего, при каждом успешном выполнением каких-либо действий постепенно возрастает потребность в достижениях.

Таким образом, в группе студентов второго курса ЕМК прослеживается следующая закономерность: у юношей преобладает адекватная и завышенная самооценка, заниженная практически отсутствует, у девушек же напротив – преобладает адекватная и заниженная самооценка. У большинства студентов данной группы негативное самоотношение.

Для всех студентов второго курса общие ожидания по поводу своей компетентности играют большое значение.

Всем студентам второго курса ЕМК соответствует средний и высокий уровень развития потребности в достижениях. Следовательно – это люди, которые способны правильно оценивать свои возможности, имеют реалистичный уровень притязаний; характеризуются умеренным желанием добиться успехов в деятельности.


Ю.С. Щербакова

г. Белгород, БелГУ

Психологические условия личностной
самореализации

В настоящее время проблема сущности и условий самореализации личности представлена в целом ряде философских, культурологических, психологических, психолого-педагогических исследований. Однако до сегодняшнего дня ученым так и не удалось дать четкого феномену самореализация. Так одни авторы склонны отождествлять понятие «самореализация» с понятием «самоактуализация» (А. Маслоу, К. Роджерс). В других исследованиях в качестве детерминант самореализации выделяются ценности (Р. Ассаджиоли, Л.Г. Брылева, М.Р. Гинзбург, Н.И. Полубабкина), характер, склонности, способности, задатки (К.А. Абульханова-Славская, Л.Н. Коган, О.И. Пустовит) и особый акцент делается на активность самой личности в процессе самореализации. Кроме того, отдельно исследуются связи этого процесса с такими категориями как труд, творчество, культура, деятельность, свобода, самопознание (Л.Г. Брылева, М.Р. Гинзбург, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр, Н.И. Полубабкина, С.Л. Рубинштейн).

Прежде чем переходить к рассмотрению условий личностной самореализации, необходимо определиться, что мы будем понимать под личностной самореализацией.

Изучая проблему личностной самореализации, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день не существует единой концепции данного феномена. Методологическая сторона проблемы изучения самореализации личности состоит в недостаточной определенности этого понятия. На современном этапе развития представлений о самореализации представляется невозможным даже классифицировать это понятие по форме — является ли это явлением, процессом, потребностью, свойством или чем-то иным.

Термин «самореализация» впервые был приведен в «Словаре по философии и психологии», изданном в 1902 году. В настоящее время этот термин отсутствует в отечественной справочной литературе, в то время как в зарубежной он трактуется неоднозначно. Чаще всего понятие «самореализация» интерпретируется как «реализация собственного потенциала».

Наиболее полное определение самореализации, на наш взгляд, дала Л.А. Коростылева. По ее мнению самореализация личности – это осуществление возможностей развития я посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми, социумом и миром в целом. Самореализация предполагает сбалансированное и гармоничное развитие различных аспектов личности путем приложения адекватных усилий, направленных на раскрытие генетических, индивидных и личностных потенциалов. В самом общем виде самореализация как процесс реализации себя – это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени. Самореализация достигается только тогда, когда у человека имеется сильный мотив для личностного роста [4, 52].

Необходимо отметить, что, анализ теоретических и эмпирических исследований указанной проблемы свидетельствует о том, что при рассмотрении самореализации авторы не фиксируют формы проявления, виды и структурные характеристики, а также не выделяют вполне однозначно условия и факторы ее оптимизации. Таким образом, на наш взгляд, на сегодняшний день актуальна проблема изучения условий личностной самореализации.

Специальных работ, посвященных анализу условий самореализации личности, немного. Однако, анализируя, представления ученых в целом о самореализации, можно выделить и условия этого процесса.

Так в работе Л.А. Коростылевой описываются две группы факторов, оказывающих влияние на самореализацию:

1. зависящие от человека (ценностные ориентиры, готовность к самостроительству, гибкость мышления, воля и др.);

2. не зависящие от человека (социальная ситуация, уровень жизни, материальная обеспеченность, влияние на человека средств массовой информации, состояние экологической среды) [4].

Е.И. Горячева выделяет факторы, определяющие самореализацию:

- удовлетворение потребности в безопасности, уверенности в будущем;

- самоуважение, положительная «Я-концепция»;

- самопознание, степень открытости своему опыту переживаний, внутренний локус контроля;

- самоопределение, нахождение своего смысла жизни;

- стремление к удовлетворению когнитивных и эстетических потребностей, потребности знать и понимать;

- способность к самоорганизации, саморегуляции;

- безусловное позитивное отношение со стороны окружающих, доверие;

- удовлетворение потребности в привязанностях, любви и дружбе, в причастности к группе, социальном статусе;

- благоприятная социальная ситуация развития (объективные обстоятельства жизни, положение ребенка в семье, условия воспитания);

- успехи и достижения личности в различных видах деятельности; право на выбор личностно-значимых видов деятельности; познание других людей и установление взаимоотношений с ними, искренность и открытое диалогическое общение.

Одно из наиболее важных условий, которому придается особое значение многими авторами (К.А. Абульханова-Славская, Н.Л. Кулик, В.И. Муляр и др.) является свобода, которая понимается как деятельность в соответствии со своими внутренними интересами, потребностями, и целями.

По мнению В.И. Муляр «чем большей свободой обладает индивид в реализации своей сущности, тем больше этот процесс для него становится необходимым» [7]. Понятие свободы конкретизируется в работах К.А. Абульхановой-Славской, которая рассматривает ее в качестве инициативы, являющейся в свою очередь одной из форм активности.

Понятие свободы приводит нас к выделению еще одного определяющего условия самореализации личности — рефлексии.

Рефлексию как условие самоопределения, выделяет также С.Л. Рубинштейн, Рассматривая самоопределение как самодетерминацию, он пишет: «В общей проблеме детерминации поведения человека рефлексия, или, говоря иными словами, мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определяемый закономерным соотнесением внешних и внутренних условий. От такого обобщенного, итогового отношения к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости: его от этой ситуации или свободы в ней» [8].

Таким образом, понятие свободы как условия самореализации обязательно предполагает наличие рефлексии, и наоборот, т.е., свобода и рефлексия составляют неразрывное единство, обеспечивая процесс самореализации.

Кроме того, другие ученые выделяют еще ряд более частных условий самореализации личности.

М.Р. Гинзбург, рассматривая проблему личностного самоопределения в целом, выделяет как определяющее условие самореализации развитие ценностно-смыслового содержания индивидуального сознания, т.е., присвоение определенных ценностей и их осознание как своих собственных, которые затем воплощаются в определенных видах деятельности т.е., происходит самореализация. Автор выделяет также параметры успешной самореализации. Первый, основной параметр — пространство, которое на позитивном полюсе характеризуется как широкое (широта областей самореализации), на негативном — как ограниченное (узость областей самореализации). В качестве второго основного параметра, характеризующего самореализацию, он выделяет такой ее характер, который на позитивном полюсе характеризуется как творческий, а на негативном — как репродуктивный [2].

Н.Л. Кулик, рассматривая самореализацию как философскую проблему, считает, что главным условием самореализации человека является развитая воля, если индивид действует не по собственной воле, а по воле обстоятельств, то это будет совершенно другой процесс, который автор называет реализация.

С.И. Кудинов предлагает выделить группы факторов (условий), влияющих на процесс личностной самореализации: психоэкологические, психофизиологические, психологические, педагогические и социальные факторы.

Таким образом, анализируя все предложенные подходы к выделению условий личностной самореализации, можно все многообразие условий свести к двум большим группам: внешние, представляющие собой способ организации взаимодействия субъектов процесса личностной самореализации, обеспечивающий свободу, активность личности и инициативу; и внутренние (психологические) условия личностной самореализации.