Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции

Вид материала

Документы

Содержание Шкала МЭИ (межличностный ЭИ). Шкала ПЭ (понимание эмоций). Субшкала МП (понимание чужих эмоций). Субшкала МУ (управление чужими эмоциями). Субшкала ВП (понимание своих эмоций). Субшкала ВУ (управление своими эмоциями). Субшкала ВЗ (контроль экспрессии).

Подобный материал:

• Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 2089.17kb.
• Вторая региональная научно-практическая студенческая конференция городу, 4253.28kb.
• Сборник статей ежегодной международной студенческой научно-практической конференции, 1058.05kb.
• Образование и наука IV материалы IV региональной научно-практической конференции апрель, 4952.85kb.
• 1. Управление социально-экономическим развитием региона: вопросы теории и практики, 24.25kb.
• Омской области истоки творчества сборник материалов лауреатов региональной научно-практической, 1871.53kb.
• Л. Ф. Сербина д п. н., професор, 1795.12kb.
• Актуальные социально-экономические и правовые аспекты устойчивого развития региона., 3483.41kb.
• Материалы ii-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 20-летию, 2422.21kb.
• Приказ «27» мая 2011г. №380 Москва Опроведении заочной Всероссийской студенческой научно-практической, 14.76kb.

, Д. Дафф и Л. Стрэттон, Л. Вайнштейн, Х. Гарфинкел, Д. Фаст, Эд. Холл, Р. Соммер); личное пространство как сфера вокруг тела человека, внедрение в которую приводит к переживанию дискомфорта (Г. Зимелль, Р. Соммер, М. Лейбман, Э.П. Серафино, Л.А. Китаев-Смык), внешний и внутренний мир личности, феномен границы (У. Джемс, Л.С. Выготский, М.М. Бахтин), жизненное пространство личности (К. Левин, К. Хаусхофер, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, Ф.Е. Василюк, В.П. Барышков, В.Н. Гасилин, И.М. Гуткина, Е.В. Листвина, В.П. Рожков, В.Б. Устьянцев, О.Ф. Филимонова, З.В. Фомина, М.В. Шугуров, Е.Р. Ярская).

Феномен психологического пространства исследован такими отечественными учеными, как С.К. Нартова-Бочавер, Е.Н. Панина, А.И. Савенков, Е.А. Матвийчук, Ю.В. Курбаткина, О.Р. Валединская.

С.К. Нартова-Бочавер определяет психологическое пространство как значимый, существенный для личности фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека.

Психологическое пространство включает в себя комплекс явлений, с которыми человек отождествляет себя (территория, предметы, привязанности). Эти явления становятся значимыми, когда приобретают смысл для человека.

Пространство подвижно и зависит от интенсивности и осмысленности жизни человека. Оно расширяется, если человек находится на стадии жизненного поиска, когда возникает ситуация неопределенности, стягиваться при возникновении сверхценной идеи и т.д. Очень важным является прочность границ, дающая человеку переживание чувство уверенности, безопасности, доверия к миру, сохранности своего «Я».

Психологическое пространство помогает человеку ограничиться от физической среды. В зависимости от того, воспринимается ли окружающий мир как близкий или чуждый, строится собственная деятельность человека.

С.К. Нартова-Бочавер выделила шесть измерений психологического пространства личности, которые отражают физические, социальные и духовные аспекты человеческого бытия: это физическое тело, территория, личные вещи, привычки, социальные связи и вкусы.

Эти измерения выделены эмпирически; они проявляются наиболее часто, но прослеживаются не у всех людей, причем возможно их дополнение и какими-то другими измерениями. Они взаимообратимы: вещи — это не только орудия деятельности, но и носители символического смысла, а круг знакомых может изменять территорию жизнедеятельности.

Свойства психологического пространства личности:

1. Человек ощущает пространство как свое, присвоенное или созданное им самим, и поэтому представляющее ценность.
   
2. Человек имеет возможность контролировать и защищать все находящееся и возникающее внутри пространства, таким образом, реализуя свое чувство авторства (не поддающееся контролю, отторгается и становится объектом личного пространства субъекта).
   
3. Психологическое пространство естественно и не рефлексируется без возникновения проблемных ситуаций, оно «прозрачно» и потому с трудом поддается позитивному описанию.
   
4. Важнейшая характеристика психологического пространства – сохранность его границ.
   

Перспективы изучения психологического пространства личности:

• Изучение социально безразличного, антисоциального поведения человека, когда нарушено психологическое пространство в детстве.
  
• Рассмотрение различных критических событий с точки зрения тех измерений пространства, которые при этом искажаются, и восстановление его структуры и границ.
  
• Формирование новых социальных установок (готовность к супружеству или родительству), которые позволяют развивать индивидуальное психологическое пространство.
  
• Взаимосвязь психологического пространства с типами личности (связь таких его характеристики, как жесткость границ, размерность, с другими особенностями личности и психологического опыта).
  
• Гармонизиция невротических вариантов индивидуального развития.
  
• Рассмотрение психологического пространства личности в трудовой деятельности, в профессии.
  

Таким образом, в настоящее время открывается вопрос о рассмотрении личности в призме пространственных категорий. Изучение психологического пространства личности позволит по-новому взглянуть на проблему личности в психологии, раскрыть важные моменты в онтогенетическом развитии личности, начиная с раннего детства и до взрослого состояния, охватывая профессиональную, семейную, супружескую и личную сферы.


В.С. Кузнецов

г. Екатеринбург, РГППУ

Перспективы лидерства

Я хочу рассмотреть тему соревнования в процессе образования. Соревнование происходит в любом коллективе. При этом, естественно, намечаются лидеры и аутсайдеры.

В чем причина лидерства и отставания? Согласно гуманистической теории А. Маслоу, каждый человек от рождения одинаково одарен. Но если посмотреть, к примеру, учеников 9 школьного класса, можно увидеть, что все имеют разные предпочтения, и соответственно, разную успеваемость по дисциплинам. Логично предположить, что где-то, скорее всего, в начальной школе, произошел легкий «сдвиг интересов» в сторону определенной науки. Или нескольких наук, что не меняет дела. Этот сдвиг позволил выйти немного вперед остальных учеников.

Мое предположение состоит в том, что именно идя впереди всех, ученик смог достигнуть успехов к одиннадцатому классу. То есть, если его поместить в среду учеников, которые гораздо лучше него на данный момент знают дисциплину, то его успехи будут гораздо более скромными. Таким образом, я хочу сказать о психологическом аспекте лидерства – чтобы ученик был самым лучшим, он должен ощущать себя самым лучшим.

При всем этом, он может быть аутсайдером во всех остальных школьных (если брать в пример школу) дисциплинах. Задачу образования в связи с вышесказанным я хочу сформулировать как определение учеников с достаточно явной успеваемостью по конкретным предметам с возможным отставанием по другим. Для них я предлагаю индивидуально скорректировать программу образования, упростив «неинтересные» дисциплины и соответственно усложнив «интересные».

Этим, я предполагаю, решится несколько проблем:

1. Личная – ученик будет учиться с большим интересом.
   
2. Образовательная – обучение будет более эффективным, поскольку «лидерские» дисциплины будут изучены на высоком уровне.
   
3. Социальная – ученик с большей долей вероятности выберет «свою» профессию – т.е. работу, которую он любит и умеет делать.
   

Д.А. Малтыкова

г. Екатеринбург, РГППУ

Взаимосвязь коммуникативных и организаторских способностей и диспозиций личности

В современном обществе увеличивается количество профессий, связанных с активным взаимодействием человека с другими людьми. Важнейшими факторами достижения успеха в этих профессиях являются коммуникативные и организаторские способности, и сформированные на их основе умения установить взаимоотношения с людьми. Существенную роль в формировании межличностных отношений и в организаторской деятельности играют свойства личности. В связи с этим можно говорить, что изучение и развитие коммуникативных и организаторских способностей и диспозиций личности являются достаточно актуальным направлением психологической теории и практики.

Под организаторскими способностями понимают комплекс индивидуально-психологических качеств и свойств человека, являющийся одним из ведущих условий успешного овладения им организаторской деятельностью.

Коммуникативными способностями называют свойство личности, обеспечивающее эффективность её коммуникативной деятельности, то есть общения с другими личностями, и психологическую совместимость.

Вопросом коммуникативных и организаторских способностей в психологии занимались Л.И. Уманский, И.С. Мангутов, В.С. Мерлин, В.В. Синявский, В.А. Федорошин, Е.В. Сидоренко, М.И. Станкин, Колобова и др.

Коммуникативные и организаторские способности выступают в качестве стержневых в профессиях, которые по своему содержанию связаны с активным взаимодействием человека с другими людьми. При таких профессиях без этих способностей не может быть обеспечен успех в работе. Главное содержание деятельности работников в данном случае – руководство коллективами, обучение, воспитание, культурно-просветительное и бытовое обслуживание людей и т.д.

К профессиям, требующим высокого уровня развития этих качеств, относятся: труд преподавателя, тренера, врача, работника клуба, руководителя различных подразделений, научных учреждений и т.д. Успешность профессиональной деятельности этих работников зависит от уровня развития коммуникативных и организаторских способностей и от сформированных на этой основе умений установить взаимоотношения с людьми и организовать их для выполнения поставленных задач.

Таким образом, коммуникативные и организаторские способности, согласно классификации Климова, являются важными факторами для достижения успеха во многих профессиях типа «человек–человек».

Говоря отдельно о коммуникативных способностях, можно добавить, что от умения общаться зависит не только психологический комфорт человека, но и его успешность в жизни.

Проблема диспозиций личности в психоло­гии в наше время не менее актуальна.

Большинство психодиагностических методов, применяемых на практике, используют по отношению к человеку язык описания, в котором человек предстаёт в виде набора параметров. Этот набор параметров ещё с XX века принято называть профилем личности, каждый отдельный показатель из которого обычно называется чертой или диспозицией.

По И.О. Ядову, диспозиция – это предрасположенность субъекта к оценке и определённому способу поведения, являющаяся психологическим выражением взаимоотношения потребностей и конкретных условий деятельности.

Гордон Олпорт полагал, что каждая личность уникальна и что ее уникальность наилучшим образом может быть понята через определение конкретных черт личности.

Изучением проблемы диспозиций личности в отечественной психологии занимались Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Н.Д. Левитов, Б.Г. Ананьев, В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский, А.Г. Шмелев, В.А. Ядов и др. В зарубежной психологии – Г. Айзенк, Р. Кеттел, Г. Олпорт, Мишель, Эпштейн и др.

Объектом обследования выступают учащиеся 10 «А» класса с гуманитарным уклоном и 10 «Б» класса с математическим уклоном средней школы №5 города Невьянска (50 человек от 15 до 17 лет, из них 19 юношей и 31 девушка).

В качестве методов исследования использованы «Личностный опросник Айзенка» (EPI), основанный на соединении теорий И.П. Павлова и К. Юнга, и опросник «КОС-1» (коммуникативные и организаторские способности) В.В. Синявского, В.А. Федорошина, который базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях.

По результатам обследования можно сделать следующие выводы. У большинства участников диагностики развитие коммуникативных способностей находится на среднем уровне, высоком и очень высоком. Также развитие этих способностей имеет место и на уровне ниже среднего, но результаты различаются незначительно. Эти данные свидетельствуют о том, что большинство диагностируемых старшеклассников стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, стремятся расширить его, проявляют инициативу в общении. У 10 «А» класса (с гуманитарным уклоном) развитие коммуникативных способностей находится на более высоком уровне, чем у 10 «Б» класса (с математическим уклоном). Это может свидетельствовать о том, что учащиеся 10 «А» (гуманитарного) класса испытывают большую потребность в общении, они больше склонны рассуждать, высказывать свои мысли, в отличие от учащихся 10 «Б» (математического) класса.

По показателю организаторских способностей можно увидеть, что у большинства участников диагностики низкий уровень проявления организаторских способностей. Исходя из этих данных, можно предположить, что испытуемые редко проявляют инициативу участвовать в общественной деятельности, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Сравнивая показатели 10 «А» и 10 «Б» класса, необходимо отметить, что показатели 10 «Б» класса несколько выше показателей 10 «А» класса.

В целом же можно сделать вывод, что у старшеклассников, принимающих участие в обследовании, развитие коммуникативных способностей находится на достаточно высоком уровне, то есть испытуемые стремятся к общению. А организаторские способности проявляются у данных старшеклассников слабо; исходя из этого, можно предположить, что организаторская деятельность их не очень привлекает.

По показателю экстраверсии — интроверсии большинство участников диагностики являются экстравертами Можно предположить, что эти люди, скорее всего, социально открыты, хорошо завязывают и поддерживают эмоциональные контакты. Это может быть полезно в ситуациях, где требуется способность брать инициативу в свои руки. Например, работа коммерсанта, брокера, торгового работника, журналиста. Обследуемым свойственна общительность, инициативность, гибкость поведения, умение найти своё место в обществе и приспособиться к его требованиям. Они больше склонны действовать под влиянием внезапного побуждения, чем по намеченной программе. Их, подобно магниту, притягивают предметы и объекты внешнего мира.

В 10 «А» классе подавляющее большинство учащихся являются экстравертам. В 10 «Б» тоже большая часть – экстраверты, но здесь же значительно больше интровертов, чем в 10 «А» классе. Интроверты чаще всего бывают скромны, они не нуждаются в постоянной поддержке группы, возможно, излишне скованны в личностных контактах и испытывают трудности в общении. Эти черты могут помочь в ситуациях, где требуется сосредоточенность и выполнение кропотливой работы. Этим людям более присущи склонность к самоанализу, застенчивость, социальная пассивность. Им не легко включаться в процесс группового решения задач, они предпочитают индивидуальную работу. Их интересы направлены на внутренний мир человека, который они считают более значимым, чем мир предметов и внешних обстоятельств, вынуждающих считаться с их существованием.

Последней измеренной характеристикой личности является показатель нейротизма. У большинства обследуемых этот показатель выявлен на среднем уровне, но эмоционально неустойчивых людей больше, чем эмоционально устойчивых. У 10 «А» класса и 10 «Б» класса примерно одинаковая ситуация. С большей долей вероятности можно сказать, что большинство диагностируемых не вполне удовлетворены своей способностью разрешать жизненные проблемы и достигать желаемых результатов. Им свойственна повышенная тревожность по поводу мелких житейских проблем. Возможна тревожность и по поводу своего здоровья, часто не имеющая реальных оснований. Отличает их достаточно развитое чувство ответственности, обязательность.

В результате оценки достоверности различий между 10 «А» и 10 «Б» классами выявлены значимые различия по шкале коммуникативных способностей и по шкале организаторских способностей. Результаты показали, что уровень коммуникативных способностей у 10 «А» класса выше, чем у 10 «Б» класса, а уровень организаторских способностей выше у 10 «Б» класса. Также значимые различия выявлены по шкале экстраверсии. Из результатов видно, что уровень экстраверсии выше у 10 «А» класса. То есть можно говорить о том, что учащиеся 10 «А» класса более открытые и общительные, чем учащиеся 10 «Б» класса. Однако учащиеся 10 «Б» класса больше склонны к организаторской деятельности. В ходе обследования была обнаружена прямая взаимосвязь между шкалами экстраверсии и коммуникативных способностей, а также обратная взаимосвязь между шкалами экстраверсии и организаторских способностей. Можно предположить, что, чем выше у человека уровень экстраверсии (т.е. чем больше человек социально открыт, «расторможен»), тем больше развиты у него коммуникативные способности (т.е. тем больше он общителен, быстрее завязывает контакты с другими людьми). Но в этом случае уровень организаторских способностей ниже (то есть у этого человека занижено проявление инициативы в общественной деятельности).

Таким образом, проведённая работа позволяет сделать следующие выводы. Большинство старшеклассников стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомых, стремятся расширить его, проявляют инициативу в общении. Но в то же время они редко проявляют инициативу участвовать в общественной деятельности, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Большая часть старшеклассников социально открыты, хорошо завязывают и поддерживают эмоциональные контакты. Но в то же время выяснилось, что эмоционально неустойчивых людей среди них больше, чем эмоционально устойчивых, то есть они не вполне удовлетворены своей способностью разрешать жизненные проблемы и достигать желаемых результатов.

Социально открытые старшеклассники более общительны, быстрее завязывают контакты с другими людьми, но инициативы в общественной деятельности они проявляют мало.


Э.К. Мугатабарова, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Взаимосвязь самооценки и локуса
контроля у студентов второго курса
электроэнергетического факультета и
студентов второго курса института
психологии РГППУ

В данной работе рассматриваются компоненты самосознания, конкретно феномен самооценки и локуса контроля, которые и являются предметом обследования.

Изучение феномена самооценки и локуса контроля, определение их взаимосвязи между собой как компонентов самосознания достаточно актуально и имеет большое научное и практическое значение для психологии. Вопрос о самооценке наиболее подробно исследован в советской психологии (причем он изучался преимущественно экспериментально), а о популярности шкалы внешнего и внутреннего контроля Роттера говорит тот факт, что с момента создания в 1966 году она упоминалась более чем в 7000 научных публикаций. А концепция локуса контроля пристально изучается не только психологами, но и представителями других общественных наук.

В советской психологии проблеме самосознания уделялось значительное внимание. Помимо ряда теоретических исследований (С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова, А.Г. Спиркин, И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Р. Чамата, А.А. Бодалев и др.) большая часть исследований посвящена экспериментальному изучению онтогенетических особенностей самосознания (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Г.А. Собиева, А.Л. Шнирман, Т.В. Драгунова, Н.Е. Ведерникова и др.).

В современной психологии проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых. Исходным для ее анализа служит традиционное представление о том, что самооценка функционирует как часть самосознания. При всей бесспорности такого положения оно кажется слишком общим. Необходимо найти формы соотношения самосознания и самооценки, установить место последней в его структуре.

По мнению В.В. Столина самооценка является специальной функцией самосознания. Самооценка — это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Поэтому самооценка отвечает на вопрос: не что Я имею, а чего это стоит, что это означает? По итогам самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия. Понятно, что знание о себе служит необходимым материалом для самооценки, которая в свою очередь способна задать модус самоотношения.

Таким образом, самооценка как таковая автономно является очень важным, если не ключевым, элементом самосознания, который в значительной мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия субъекта, его удовлетворенности самим собой.

Опираясь на сравнительный анализ литературных данных, С.Р. Пантелеев отмечает, что самооценка имеет собственную сложную структуру, обусловленную различными факторами и процессами. Он также предполагает, что различные аспекты общей самооценки отличаются по своему психологическому содержанию и по модальности переживаемых эмоций.

Другая из наиболее известных моделей структуры самооценки принадлежит R. Shavelson & H.W. Marsh, которыми был выделен ряд сфер, наиболее важных для понимания обобщенного «Я» (на выборке школьников) (R. Shavelson & H.W. Marsh, 1985). В соответствии с этой моделью, самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую, последняя же подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты.

Существует и иная точка зрения на строение самооценки. K. Hausser считает одним из конструктов самооценки самоэффективность. В ней, по мнению этого автора, находит отпечаток «общее оценивание себя» личности; «общее восприятие себя» и «совокупный личностный контроль». Компонент, названный K. Hausser «совокупным личностным контролем» (K. Hausser, 1995), эквивалентен самоэффективности, но также включает элемент, который можно интерпретировать как концепцию Дж. Роттера о локусе контроля (J.B. Rotter, 1966).

Одним из центральных понятий теории социального научения является личностная переменная, названная Дж. Роттером локус контроля – обобщенные ожидания человека относительно того, в какой степени подкрепления зависят от его собственного поведения (интернальный локус), а в какой – контролируется силами извне (экстернальный локус контроля). С точки зрения Роттера, подкрепления не отпечатываются автоматически в образцы поведения, но поведение формируется благодаря способности людей видеть причинную связь между своими действиями и проявлением подкреплений. Люди стараются достичь своих целей, потому что имеют обобщенное ожидание, что такие старания будут иметь успех. Люди, которым свойственно верить в то, что они могут управлять своей судьбой (имеющие интернальный локус контроля), во многих (но не во всех) ситуациях ведут себя иначе, чем люди, с экстернальным локусом, обычно считающие, что их судьба зависит от удачи, случая или власть имущих.

Связь самооценки с локусом контроля прослеживается не только в работах K. Hausser, но и в ряде других исследований. К последним относится и «теория приобретенной беспомощности», постулирующая тенденцию к самообесцениванию в том случае, когда индивидуум ощущает себя бессильным и ищет причины для неконтролируемости событий в собственном дефиците способностей и готовности к действию. Формулируя иначе, оценка общей компетенции и локус контроля отнесены к сфере самооценки, точнее – к ее негативному компоненту.

Диагностика осуществлялась с помощью методик: «Общая шкала самооценки» А.И. Колобкова и «УСК» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд.

В диагностике принимали участие студенты второго курса электроэнергетического факультета и студенты второго курса института психологии Российского Государственного Профессионально–педагогического Университета.

Обследование проводилось на группе из 50 человек (возраст от 18 до 22 лет), из них 25 женщин и 25 мужчин; все обследуемые являются студентами второго курса РГППУ. Обследованы студенты электроэнергетического факультета второго курса в количестве 31 человека, из них 9 женщин и 22 мужчины и студенты второго курса института психологии, из них 16 женщин и 3 мужчины.

В результате сравнительного анализа различия были обнаружены между женской и мужской группами только по шкале интернальности в области семейных отношений. Этот признак сильнее выражен в мужской группе, чем в женской, т.е. более высокие показатели по этой шкале означают, что респонденты мужской группы считают себя более ответственными за события их семейной жизни в отличие от женской группы. По другим показателям различия не были обнаружены.

В результате корреляционного анализа на общей выборке студентов была обнаружена взаимосвязь между показателями глобальной самооценки и уровнем общей интернальности. Это значит, что с ростом общей самооценки у человека возрастает уровень субъективно контроля над любыми значимыми ситуациями.

Также обнаружена взаимосвязь между показателями мастерства и уровнем общей интернальности, т.е. чем выше совокупный личностный контроль человека над собой, тем больше человек считает, что большинство важных событий в его жизни было результатом его собственных действий и что он может ими управлять.

Обнаружена взаимосвязь между показателем шкалы интернальности в области достижений и глобальной самооценки. Это означает, что чем выше уровень контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями человека, тем выше уровень его общей самооценки.

Полученные нами результаты могут быть использованы при предоставлении рекомендаций в психологическом консультировании, при проведении тренингов, а также кураторами групп при их формировании и воздействии воспитательных технологий на студентов.


Э.К. Мугатабарова, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Адаптация студентов к вузу:
ценностно-смысловой аспект

Важным шагом введения человека в мир знания является поступление в высшее учебное заведение. В связи с этим особое значение приобретает проблема адаптации начинающих студентов к условиям обучения в вузе.

Проблемы адаптации студентов к обучению в вузе нашли отражение в трудах С.А. Гапоновой, З.Я. Горностаевой, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеера, В.В. Лагерева, В.А. Северцевой, М.Ф. Фатхуллина и др.

Анализ научной литературы позволил определить противоречие между необходимостью обеспечения ценностного подхода как фактора адаптации студентов-психологов к обучению в вузе, с одной стороны, и недостаточной теоретической разработанностью и практической реализацией этого процесса в условиях вуза, с другой.

Социальная адаптация – это интегративной показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других [Психологический словарь. М., 1997. С. 13].

О.И. Зотова и И.К. Кряжева подчеркивает активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматривают социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности.

Адаптация же – это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности – пишет современный армянский психолог Альберт Налчанджян.

Согласно Л. Филипсу, адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стремлений. Такая адаптированность может наблюдаться в любой сфере деятельности. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Таким образом, адаптация представляет собой целостный психологический, социальный и педагогический процесс и, в то же время, носит индивидуальный характер, что в значительной мере определяет степень ее воздействия на личность студента. Адаптация студентов к вузу является важнейшим этапом личностного развития и профессионального становления будущего специалиста, так как успешность адаптационного процесса влияет на качество эффективность учебно-профессиональной деятельности студентов, актуализацию и реализацию их индивидуально-личностного потенциала. Успешность адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе в значительной мере обусловлена ценностными ориентациями как фактором, обеспечивающим эффективную организацию учебного процесса. Студенческий период является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека (Б.Г. Ананьев). Приобщаясь к учебной деятельности в вузе, студент первого курса постигает не только знания, умения и навыки на новом, более высоком для себя уровне, но и начинает овладевать образованием как ценностью и как системой ценностей.

Первым этапом начальной адаптации студентов-первокурсников считается первый семестр и сдача первой зимней экзаменационной сессии. С целью определения уровня адаптации нами была проведена диагностика первокурсников Института психологии в количестве 57 человек. В середине первого семестра студентам – первокурсникам была предложена разработанная нами анкета «Определение уровня социально – психологической адаптации студентов». По результатам анкеты было определено, что 25 % респондентов испытывают сложность в общении с преподавателями. Возможно, это связано с переходом от урочной системы к лекционной («дидактический барьер»), то есть перестройку школьного отношения к учебному процессу, которая характеризуется иным коммуникативным фоном. Более половины студентов (67%) сначала будет искать помощи и поддержки для преодоления проблем в учебе у друзей и сокурсников, и только потом они обратятся за помощью в деканат и к куратору. Половина первокурсников утверждает, что адаптироваться в вузе им помогают сокурсники (55%); помощь куратора отметили 5,5 % студентов. В середине семестра 44 % студентов охарактеризовали свое настроение как спокойное и уверенное, т.е. они полностью рассчитывают на свои силы и верят в успешную сдачу сессии. Но 56% студентов прибывают в состоянии фрустрации, т.е. они не уверены в своих силах, обеспокоены, переживают и испытывают состояние дискомфорта.

Проведенное нами исследование оценки эмоционально – деятельностной адаптивности и экспресс – диагностики социальных ценностей личности студентов продемонстрировало наличие отрицательной взаимосвязи (r = -0,288;
p = 0,05) финансовых ценностей с адаптированностью, т.е. чем ниже уровень финансовых ценностей студентов, тем выше у них уровень эмоционально – деятельностной адаптивности.

В структуре человеческой деятельности, ценностные аспекты составляют важнейшие элементы. Образование представляет собой высокую общественную ценность, оказывающую воздействие на формирование личности студента, особенно в процессе его адаптации к обучению в вузе. Адаптация студентов к условиям обучения в вузах имеет, конечно, свою специфику и жертвами «дидактического барьера» могут оказаться люди с совершенно разным уровнем общих и специальных способностей. Ценностные отношения оказывают существенное влияние на успешность (или неуспешность) адаптации первокурсников к обучению в высшем учебном заведении, а успешная адаптация студентов первого курса является залогом психологического комфорта, учебной успеваемости, общественной активности и в дальнейшем — высокого профессионализма и конкурентоспособности на рынке труда.

В исследовании мы исходили из того, что в структуре человеческой деятельности ценностные аспекты составляют важнейшие элементы. В самих ценностных категориях выражены предельные ориентации знаний, интересов, предпочтений различных общественных групп и личностей. Это положение легло в основу нашей работы, так как ценностные отношения оказывают существенное влияние на успешность (или неуспешность) адаптации первокурсников к обучению в высшем учебном заведении.


Ю.Р. Нургалиева, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Диагностика мотивации достижения
успеха и ситуативной тревожности
студентов машиностроительного
факультета и института психологии

В структуре личности мотивация занимает особое место. Мотивация является основным понятием, которое объясняет поведение, действия, поступки и деятельность человека. Изучение мотивации и тревожности очень важно, так как во многом поведение человека зависит от того, в какой ситуации он находится, какое состояние в данный момент испытывает человек.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что результаты данного обследования могут быть полезны для разработки рекомендаций, результаты могут быть интересны для самих учащихся, также они могут выступить основой для дальнейших разработок в области исследования мотивационной сферы личности, в частности исследования взаимосвязи мотивации достижения и ситуативной тревожности.

Теоретическим основанием в данной работе является теория тревоги и тревожности Ч. Спилбергера и теория мотивации достижения Дж. Аткинсона.

Проблеме изучения мотивации и мотивов, как в зарубежной, так и в отечественной психологии было посвящено большое количество теорий. В отечественной психологии проблемой мотивации занимались В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлин, М.Г. Ярошевский, В.К. Вилюнас и другие. В зарубежной психологии это А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Г. Холл, Дж. Аткинсон и другие.

Как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях при выделении феномена мотивации многие психологи указывают, что процессы мотивации включают целеобразование, процессы решения, когнитивные процессы. Все теории мотивации достижения включают процессы принятия решения, оценки последствий и тому подобное.

Развитие теории мотивации в целом рассматривается в основном на примере развития теории мотивации достижения. Это обусловлено тем, что на сегодня область мотивации достижения является наиболее разработанной и именно в ней развиты формализованные модели мотивации. Следует отметить, что в зарубежной психологии мотивации идет настойчивый поиск связей между мотивационными, поведенческими, психическими и личностными аспектами сложного психологического целого.

Мотивация (в динамической модели Магомед-Эминова) есть процесс, увязывающий воедино личностные и ситуативные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации ревалентного мотива, для осуществления определенного предметного отношения личности к окружающей ситуации.

Мотивация рассматривается в системно-динамической модели, которая характеризуется следующими особенностями:

1) как сложная система она состоит из компонентов и структур, т.е. имеет определенное содержание и внутреннюю организацию;

2) мотивация имеет процессуальную динамику – существуют мотивационные циклы, звенья, этапы;

3) мотивация сама является элементом более сложной метасистемой – деятельности, из анализа механизмов которой и можно вывести ее сущность;

4) мотивация – функциональная система, в которой эффективные и когнитивные процессы находятся во внутреннем единстве и во взаимном опосредствовании;

5) мотивация – это «психическая система» [Л.С. Выготский, 1983], т.е. особый вид психических процессов регулирующих деятельность [М.Ш. Магомед-Эминов, 1991].

Важную роль в понимании того, как человек будет выполнять ту или иную деятельность, особенно в том случае, когда рядом с ним кто-то ещё занимается тем же самым делом, кроме мотива достижения играет роль тревожность. Наиболее известные исследователи явления тревожности это К. Спилбергер, Г. О’Нейл, Д. Хансен.

Проявление тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно везде и всегда, в других они обнаруживается свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающих обстоятельств. Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают «как ситуативная тревожность».

Обследование студентов института психологии и машиностроительного факультета проводилось в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ).

Выборка состоит из 50 человек (от 19 до 23 лет; средний возраст – 19 лет), из них 25 женщин и 25 мужчин. Все обследуемые являются студентами РГППУ. Обследованы студенты третьего курса института психологии: ПС – 305 (24 девушки в возрасте от 19 до 22 лет; средний возраст — 20 лет и один юноша в возрасте 19 лет). Также обследованы студенты четвертого курса машиностроительного факультета: СМ – 403 (одна девушка в возрасте 20 лет и 24 юноши в возрасте от 19 до 23 лет; средний возраст — 21 год).

При обследовании студентов РГППУ были использованы две методики:

1) шкала ситуативной личностной тревоги Ч.Д. Спилбергера;

2) тест-опросник А. Мехрабиана, направленный на измерение мотивации достижения.

В результате дескриптивной статистики можно сделать вывод, что как девушки, так и юноши, стремятся в большей степени избегать неудачи, чем стремятся к достижению успехов. По показателям тревожности можно отметить, что, в общем, и девушек и юношей преобладает средний уровень тревожности. Сравнивая показатели по тревожности, было обнаружено, что состояние в момент обследования у студентов машиностроителей более тревожное, чем у студентов психологов. Это можно объяснить тем, что юношам была незнакома данная методика, тогда как девушкам (большинство психологи) она была знакома. Ещё можно предположить, что повлияло время обследования. Диагностика девушек проводилась с утра, а диагностика юношей после того, как у них прошло три пары.

Сравнительный анализ мотивации достижения успеха и избегания неудач мужчин и женщин был проведен на выборке студентов третьего и четвертого курсов. Прежде всего, установили, что распределение изучаемого признака является нормальным во всех сравниваемых признаках. Нормальное распределение признака установили при помощи критерия Колмагорова-Смирнова. В нашем случае результаты исследования говорят о том, что различия между юношами и девушками по мотивации достижения не существенны. Также можно отметить, что существуют различия по тревожности, между девушками и юношами. Таким образом, на данной выборке нами не было обнаружено значимых различий в уровне мотивации достижения девушек и юношей. Это можно объяснить недостаточностью выборки, и считаем, что дополнительные исследования могут выявить гендерные различия по указанному параметру, что в значительной степени прояснит выше обозначенную проблему.

В результате корреляционного анализа выявили, что взаимосвязь между показателями мотивации и показателями тревожности обратная, то есть при увеличении одного показателя уменьшается другой и наоборот. Таким образом, можно отметить, что у студентов психологов и у студентов машиностроителей РГППУ, с увеличением мотивации достижения успеха будет понижаться ситуативная тревожность и, наоборот, с увеличением ситуативной тревожности будет понижаться мотивация достижения успеха.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у студентов психологов и машиностроителей выражена мотивация избегания неудач. Это говорит о том, что большинство участников склонны либо занижать, либо завышать цели, которые ставят перед собой. Выбирают ту деятельность, в которой смогут избежать неудачи. Кроме того, у студентов данной выборки преобладает средний уровень ситуативной тревожности. Однако можно отметить, что некоторая часть испытуемых обладает высокими показателями по ситуативной тревожности. Это говорит о том, что ситуация в которой проводилось обследование, ощущалась ими как опасная или угрожающая. Эта особенность проявляется в ощущении напряжения, озабоченности, незащищённости.

Кроме того, в результате корреляционного анализа не было установлено наличия значимой взаимосвязи между показателями мотивации и показателями ситуативной тревожности. Выявили только умеренную обратную взаимосвязь, то есть, при увеличении показателей ситуативной тревожности будут уменьшаться значения мотивации, и, наоборот, при уменьшении показателей ситуативной тревожности будут увеличиваться значения мотивации достижения успеха.

Таким образом, результаты проведенного обследования имеют практическое направление, так как могут быть использованы при предоставлении рекомендаций в психологическом консультировании и так же могут быть положены в основу дальнейшего изучения данной проблемы.


Т. Петрусенко

г. Омск, филиал РГППУ

О личностном смысле в ситуации
профессионального выбора^*

Выпуск специалистов в системе среднего профессионального образования отвечает духу времени и рынку труда, если не ограничивается реализацией традиционной цели: подготовить профессионала в соответствии с требованиями образовательного стандарта.

В колледже инновационного типа большое внимание уделяется решению задач по развитию творческого потенциала студентов, по формированию эстетической культуры в мировосприятии и самопрезентации, по выработке навыков реального создания и воплощения дизайнерских проектов. Мы убедились, что задачи такого уровня частично достигаются в рамках учебного процесса, но с гораздо большим эффектом — в условиях дополнительного образования.

Именно такой подход позволил нам сделать выбор направлений и форм дополнительного профессионального образования и реализовать свой креативный проект. В 2002 году на базе Сибирского профессионально-педагогического колледжа был создан Театр мод «Богемия». В настоящее время в коллективе занимаются 45 студентов и 20 детей в возрасте от 5 до 18 лет. За 6 лет работы изготовлено 11 демонстрационных коллекций.

Начиная с 2003 года, коллектив является постоянным участником и призером городских, областных, региональных, всероссийских, международных конкурсов и фестивалей. Все достижения зафиксированы документально. Путь к успеху, как известно, начинается с выбора. Сделав его однажды, мы не предполагали, что именно проблема выбора станет для нас ключевой и требующей постоянного обновления.

По большому счету, мода – это испытание выбором. Почему? Вероятно потому, что мода является элементом культуры. Пространство же культуры оказывается «глубоко избыточным по отношению к конкретным потребностям человека». Любой свободный выбор, начиная от выбора одежды, требует от человека каких-то предельных точек отсчёта, которые позволяли бы ему совершать этот выбор. В выборе одежды – это критерии вкуса и критерии смысла, интереса.

Выбор модной коллекции для её создания коллективом предполагает личную заинтересованность его руководителя. Интерес в этом случае не только учитывает реальные возможности, достигнутый уровень исполнительского мастерства, но и влечёт, ведёт вперёд к освоению новых тем, форм, приёмов воплощения, публичного показа и выводит на следующий уровень развития.

Личностный смысл ситуации выбора осознается тогда, когда руководитель понимает трудозатратность проекта, и тогда, когда результаты работы получают признание, положительно оцениваются. Психологи считают, что постижение личностного смысла – это активный внутренний процесс, в котором участвуют мышление, воля и эмоции.

Если проанализировать динамику выбора темы для наших коллекций, то следует отметить, что первые темы «Северное лето», «Осенний шарм» возникали спонтанно, их «продиктовала» эстетика материала: «красота меха», «многоцветие осенних листьев…». Затем нашим вниманием завладели идеи эффектности внешних форм и разработаны темы: «Вазы», «Свадебные фантазии». В последние годы созданы тематические коллекции «Россияночки», «Зимушка», «Подмосковные вечера», в основу которых легли идеи стилизации национального костюма. В этих коллекциях органично состоялось возрождение русского образа с использованием традиционно русских элементов одежды (шапка, жакет, юбка, сапожки, валенки). Стилизация позволяет возрождать традиционные элементы народного костюма с помощью новых материалов: джинсовой ткани, атласных лент, а также отдавать предпочтение утонченным формам: жакет – приталенный, юбка – узкая, сапожки высокие. Стилизация реализуется и с помощью цветовых решений: коллекция «Зимушка» выполнена под «Гжель» только в бело-синей гамме.

Понимая, что в сфере моды всегда стоит проблема выбора или предпочтение, мы склонны решать эту проблему, опираясь на такие ценности, как сохранение и возрождение народных традиций, удобство и элегантность женской одежды, а так же её красота, выдержавшая испытание временем.


В.А. Попрядуха, О.Н. Шахматова

г. Екатеринбург, РГППУ

Взаимосвязь эмоционального интеллекта и успешности выполнения учебной
деятельности

В настоящее время мир становится все более технологичным, и, чтобы преуспеть в жизни, надо обладать развитым интеллектом. Эмоции отодвинулись на второй план. Воспитание чувств, которому уделялось так много внимания в XIX – XX века, потеряло свою актуальность. Еще недавно такие рассуждения казались логичными, но сейчас психологи видят серьезную ошибку.

В учебной деятельности студентам необходимо развивать эту способность, ведь от умения совладать с собой, быть логичным в своих эмоциях придает ему уверенности, адекватную оценку со стороны окружающих, при общении легкость взаимодействия, ясное изложение своих мыслей и многое другое.

Изучением эмоционального интеллекта занимались: Г. Гарднер, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Девид Големан, Эдуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ганс Айзенк, Ревен Бар-Он и другие.

Ученые П. Сэловей и его соавтор Джон Майер, занимающиеся изучением эмоционального интеллекта трактуют его так:

Эмоциональный интеллект – это способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов.

Впервые сочетание «эмоциональный интеллект» появилось в научной статье, выпущенной в 1990 году американским психологом Г. Гарднером. Разум перестал восприниматься как некая идеальная субстанция, эмоции как главный враг интеллекта, и оба явления приобрели реальное значение в повседневной человеческой жизни.

Эмоциональный интеллект, по мнению П. Сэловея и Джона Майера, включает в себя четыре части:

1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (свои, чужие);

2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму;

3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция;

4) способность управлять эмоциями.

Это дает личности — эмоциональное познание самой себя и окружающего её социума (восприятие, понимание, осознание эмоциональных переживаний как своих собственных, так и окружающих) и успешного функционирования в этом социуме (контролирование и управления эмоциональными переживаниями, самомотивация деятельности).

Как позже написал коллега Сэловея Девид Карузо, «очень важно понимать, что эмоциональный интеллект это не противоположность интеллекту, не триумф разума над чувствами, это уникальное пересечение обоих процессов».

Ревен Бар-Он предлагает похожую модель. Эмоциональный интеллект — в трактовке Бар-Она — это все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.

Эмоциональная структура, по его мнению, имеет пять областей, которые содержат шкалы, выглядит она следующим образом:

• Внутриличностная сфера
  

• Самоанализ
  
• Ассертивность
  
• Самоуважение
  
• Самореализация
  

• Межличностная сфера
  

• Эмпатия
  
• Социальная ответственность
  

• Сфера приспособляемости
  

• Понимание (адекватная оценка) реальности
  
• Гибкость
  
• Умение решать проблемы
  

• Сфера умения справляться со стрессом
  

• Переносимость стресса
  
• Контроль над импульсами
  

• Сфера общего настроения
  

• Оптимизм
  
• Счастье
  

Отечественный исследователь данного феномена Д.В. Люсин, говорит, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей. Они могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно, и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими и в целом их общение более эффективно. Отмечает двойственную природу эмоционального интеллекта — одной стороны, этот конструкт связан с когнитивными способностями, а с другой стороны – с личностными характеристиками.

В нашей же работе мы использовали адаптированный русский вариант методики, Бар-Она, она представляет собой тест из 46 вопросов, автором которой является Д.В. Люсин. Это единственный адаптированный тест на EQ.

Основные шкалы и субшкалы опросника ЭмИн:

^ Шкала МЭИ (межличностный ЭИ). Способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими.

Шкала ВЭИ (внутриличностный ЭИ). Способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими.

^ Шкала ПЭ (понимание эмоций). Способность к пониманию своих и чужих эмоций.

Шкала УЭ (управление эмоциями). Способность к управлению своими и чужими эмоциями.

^ Субшкала МП (понимание чужих эмоций). Способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей.

^ Субшкала МУ (управление чужими эмоциями). Способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать, интенсивность нежелательных эмоций, возможно, склонность к манипулированию людьми.

^ Субшкала ВП (понимание своих эмоций). Способность к осознанию своих эмоций; их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.

^ Субшкала ВУ (управление своими эмоциями). Способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные.

^ Субшкала ВЗ (контроль экспрессии). Способность контролировать внешние проявления своих эмоций.

Целью данного обследования является выявление наличия взаимосвязи эмоционального интеллекта и успешного выполнения деятельности, в случае выявления – определение степени существующей взаимосвязи (слабая, средняя, тесная). За успешность выполнения труда были взяты оценки за контрольные точки, трех лет.

В диагностике принимали участие студенты психологи 4-го курса РГППУ. Объем выборки со­ставлял 50 человек.

По результатам описательной статистики по шкале «понимание своих эмоций», 36% респондентов имеют высокие баллы. Из них имеют достаточно высокие результаты по успеваемости 66,7%. То есть большинство респондентов понимающих свои эмоции, чувства, их происхождение имеют хорошие результаты в учебе.

По шкале «управление своими эмоциями», можно сказать, что 36% участников имеют высокие результаты или близкие к таковым. Эти люди умеют при необходимости себя контролировать, эффективно ими управлять для улучшения мышления, для бесконфликтного взаимодействия с окружающими.

34% из всего объема опрошенных имеют высокие баллы по шкале эмоционального интеллекта «контроль экспрессии».

По шкале «внутриличностный эмоциональный интеллект», высокие баллы имеют 28% респондентов. Эти данные говорят о том, на сколько человек в ладах со своими чувствами. Высокие баллы в данной области означают, что человек ощущает себя сильным и самостоятельным в жизни и деятельности, он умеет выражать свои чувства и мысли, готов постоять за свои убеждения, за свои решения.

38% диагностируемых имеют высокие показатели успеваемости, и эти показатели обязательно соотносятся с высоким показателем, какой либо шкалы эмоционального интеллекта, одной или же несколькими. У подавляющего большинства с высокими показателями по шкалам высокие показатели по успеваемости.

Для изучения взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и выполнением деятельности мы использовали параметрический метод корреляционного анализа Пирсона, при помощи программы SPSS.

По результатам корреляционного анализа Пирсона можно сказать, что положительная взаимосвязь и значимая по всему объему выборки обнаружена между шкалами методики и средним баллом успеваемости, как показателя выполняемости деятельности. А именно: взаимосвязь между средним балом успеваемости и шкалой «понимание своих эмоций» (r = 0,781 при р ≤ 0,001), выявленные связи являются прямыми, то есть при увеличении одного феномена увеличивается другой. Обнаруженная взаимосвязь является не высокой, так как 0,781 > 0,5.

Взаимосвязь со шкалой «управление своими эмоциями» также является прямой
(r = 0,749 при р ≤ 0,001), но не тесной 0,749 > 0,5.

Шкала «контроль экспрессии» по эмоциональному интеллекту имеет высокую реляционную связь со средним баллом успеваемости
(r = 0,667 при р ≤ 0,001), более тесную, чем с ранее рассмотренными 0,667 > 0,5.

Суммарный показатель этих шкал, который определяется как «Внутриличностный эмоциональный интеллект» имеет значимую корреляционную связь со средним баллом (r = 0,97 при р ≤ 0,001). Она более существенна, чем ее составные шкалы.

Данные взаимосвязи являются прямыми, то есть, при повышении одного признака повышается другой. По данным взаимосвязям можно предположить, что человек различает собственные чувства и эмоции, понимает их, чем они связаны. Соответственно может контролировать их, управлять ими, что положительно сказывается на выполнении деятельности, в частности учебной. То есть, в нашем случае, студенты, в ситуации экзамена испытывая сильные эмоции, чувства могут благополучно ими управлять, в нужный момент могут их проконтролировать, что способствует их собранности, сосредоточенности, меньшему напряжению. А хороший результат на экзамене, может свидетельствовать о том, что диагностируемые могут справляться с охватывающими их сильными эмоциями, знают, как необходимо выстроить свое поведение при ответе.

Таким образом, студенты умеют управлять своей импульсивностью при выполнении деятельности, то есть они ощущают социальную обстановку, вырабатывают свою систему навыков, которая способствует их практичности, все это помогает им в принятии верного решения, рациональным соображениям.


Ю.С. Реутова, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Влияние черт личности на креативность и самоактуализацию студентов творческих специальностей

Данная тема достаточно актуальна, так как в настоящее время психологическое общество волнуют проблемы исследования креативности в зависимости от различных психологических феноменов. Наше исследование важно для науки, так как в нем представлены новые эмпирические данные, дан теоретический обзор по данной проблематике.

Проблемой изучения влияния черт личности на креативность занималась Т.И. Порошина, Н.И. Петрова.

В исследовании психологических черт личности мы опирались на работы Айзенка, в которых он выделяет три типа, лежащих в основе структуры личности: экстраверсия — интроверсия, психотизм и нейротизм.

Креативность в рамках данной работы рассматривается нами как потенциал, внутренний ресурс человека, проявляющийся в способности человека к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта (Н.Ю. Хрящева, С.И. Макшанов).

Самоактуализация изучалась в работах психологов, занимающихся гуманистической психологией (Маслоу, Олпорт, Мюррей и др.) Они определяли самоактуализацию как практический аспект деятельности: поступки и действия, направленные на выполнение жизненного плана.

В работе с феноменами, которые описаны выше, мы использовали опросник Айзенка (EPQ) для измерения черт личности, самоактуализационный тест Гозмана (получение эмпирических данных об уровне самоактуализации). Для измерения креативного потенциала применялся о