Geum.ru

Психология сегодня Материалы Х региональной студенческой научно-практической конференции

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   24
  • Дифференциально-диагностическое направление

Основанием этого направления является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами. В 1909 г. Ф. Парсонсом были сформулированы следующие посылки: а) каждый человек по своим индивидуальным качествам наиболее оптимально подходит к единственной профессии; б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии; в) профессиональный выбор является, в сущности, сознательным и рациональным процессом, в котором или сам индивид определяет индивидуальную диспозицию психологических или физических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 159]. Таким образом, основное положение, характеризующее данное направление, — положение о том, что проблема профессионального выбора решается «встречей» личностной структуры и структуры профессиональных требований.
  • Психодинамическое направление

Данное направление постулирует, что центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных психодинамических механизмов и структурно-личностных инстанций.

Одной из теорий данного направления является теория Э. Роу, где профессиональный выбор понимается как прямое или непрямое удовлетворение потребностей. Содержание потребностей обусловлено, прежде всего, ранней атмосферой родительского дома и воспитательным стилем родителей, которые через удовлетворение или фрустрацию первичных потребностей формируют индивидуальную потребностную структуру, и в частности профессиональные ориентации и специальные способности [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 161].
  • Направление теории решений

Исследовательские установки направления теорий решений ориентированы, прежде всего, на изучение процесса выбора профессии. Основой при этом выступают структурные представления теории решений, в которых индивидуальные и особенно биографические условия профессионального выбора выносятся за скобки или в лучшем случае рассматриваются как модификации процесса решения проблем, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений.

Один из вариантов реализации теории решения в психологии профессионального развития предложен Д. Тидеманом и О'Харой. У них центральным компонентом выступают варианты профессиональной судьбы (профессионального пути), которая определяется последовательностью выбираемых профессиональных позиций [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития», с. 162]. При этом постулируется, что внутренним содержанием профессионального развития является структура процессов решения и контекст, на основе которого происходит прогнозирование и осуществление решений.
  • Направление теории развития

Одним из первых развивать это направление начал Э. Гинцберг, который постулировал, что «профессиональный выбор — это длительный, продолжающийся более десяти лет процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных решений» [И.М. Кондаков, А.В. Сухарев «Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития»]. Этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности, и заканчивается он компромиссом между внешними (конъюнктура, престиж) и внутренними факторами (индивидуальные особенности) [А.Е. Голомшток «Выбор профессии и воспитание личности школьника», с. 36].

В дальнейшем на основе стадиальной модели Э. Гинцберга Д. Сьюпер создал наиболее популярную за рубежом теорию профессионального развития. В 1952 г. он выдвинул следующие положения: 1. Люди характеризуются их способностями, интересами и свойствами личности. 2. На этой основе каждый человек подходит к ряду профессий, а профессия — к ряду индивидов. 3. В зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор. 4. Профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз. 5. Особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями. 6. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях [А.Е. Голомшток «Выбор профессии и воспитание личности школьника», с. 38].
  • Направление типологических теорий

Особое место в ряду теорий этого направления занимает теория Дж. Голланда. По мнению автора, процесс профессионального развития ограничивается, во-первых, определением самим индивидом личностного типа к которому он относится, во-вторых, отысканием профессиональной сферы, соответствующей данному типу, в-третьих, выбором одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки. Главное внимание уделяется описанию личностных типов, которые характеризуются как реалистический (практический), интеллектуальный, социальный, стандартный (конвенциальный), предприимчивый и артистический [Э.Ф. Зеер «Психология профессий», с. 127].

Обобщая приведенный анализ различных подходов к изучению профессионального самоопределения, следует отметить их согласованность. Можно выделить основные общие моменты разных теорий: во-первых, профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс, оно осуществляется в течение всей жизни человека: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии; во-вторых, в процессе профессионального самоопределения необходимо учитывать свои способности, интересы, склонности, индивидуальные качества и свойства. Ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии именно с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий.


А.А. Кин

г. Екатеринбург, РГППУ

Ценности в профессии

Парадоксальным образом, в науках, имеющих дело с ценностной проблематикой, понятие ценности не занимает места, хотя бы приблизительно соответствующего его реальной значимости. Более того, нелегко сформулировать, в чем заключается сама проблема ценностей. Проблема не в том, что ценности мало изучены, а в том, что отсутствует четкое представление о том, к чему относится само слово «ценность». Оно используется разными авторами в совершенно разных, взаимоисключающих и несопоставимых смыслах. Анализируя различные взгляды на природу ценностей, попробуем определить, что это такое.

Ценности — это те явления или объекты, которые имеют для субъекта некую цену, то есть удовлетворяют его потребности и интересы. Ценности выстраиваются в ценностную иерархию, которая зависит от ближайших и стратегических целей жизни субъекта и отражает его отношение с миром и с самим собой.

Ценностные ориентации являются важнейшими элементами внутренней структуры личности. Они закреплены жизненным опытом индивида и отграничивают значимое, существенное для данного человека от не значимого, несущественного.

Ценности не всегда осознаются индивидом, при этом их регулятивное влияние остается. Ценности несут в себе нравственные представления индивида о том, что является правильным, положительным или желательным, они — осознанный или интуитивный нравственный выбор того, что для человека является важным и стоящим.

Ценности индивида в основном формируются в раннем детстве. Их источник — это, прежде всего, те люди, которые окружают ребенка. Первые представления о том, что правильно, а что ложно чаще всего формируется под влиянием поведения и мнения родителей, и основа ценностных ориентаций, как правило, закладывается внутри семьи.

Формирование индивидуальных ценностей Д.А. Леонтьев представляет как процесс интериоризации (присвоения) личностью социальных ценностей. Он выделяет три взаимопереходящих формы существования ценностей: общественные идеалы, предметное воплощение этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей и мотивационные структуры личности («модели должного»), побуждающие ее к предметному воплощению в своем поведении и деятельности общественных ценностных идеалов.

Ценности имеют как содержательную, так и количественную стороны. С содержательной стороны ценности указывают, какие идеи, принципы, цели поведения и т.д. являются важными. А то, в какой степени данная ценность важна для индивида, рассматривается исследователями как количественная характеристика ценностной сферы.

Ценностные представления также могут быть разделены на две большие группы: терминальные и инструментальные. К первой группе относятся ценности, которые выступают базовыми. В соответствии с ними индивид строит свою жизнь, их он готов отстаивать и укреплять. Ко второй группе относятся ценности, имеющие более конкретный поведенческий смысл. Они могут быть обозначены прилагательными, в которых отражены виды поведения, которые одобряет или отвергает индивид.

Человеческие ценности характеризуются следующими основными признаками: 1) общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; 2) все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в разной степени; 3) ценности организованы в системы; 4) истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе и его институтах и личности; 5) влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. Личностные ценности, по словам Д.А. Леонтьева формируются в процессе социогенеза, достаточно сложно взаимодействуя с потребностями. Профессиональная деятельность, профессиональная направленность индивида (начиная с момента выбора профессии) играют важную роль в формировании личностных ценностей так, как являются одной из сторон социогенеза. Особенности деятельности оказывают непосредственное влияние на взгляды и формы поведения человека. Мы уже говорили, что ценности формируются в раннем возрасте и, следовательно, особенности профессиональной деятельности не могут радикально поменять систему личностных ценностей, они лишь могут сделать новые акценты на уже имеющихся группах личностных ценностей, тем самым, приспосабливая потребности, поведение человека к определенным профессиональным условиям. Если же требования профессии к личностным ценностям кардинально противоречат этим самым личностным ценностям, то человек либо меняет направленность профессиональной деятельности или саму профессиональную деятельность либо каким-то образом компенсирует данное противоречие (например — хобби).

Итак, профессиональная деятельность и условия (организация), в которых она протекает, оказывают сильное влияние на систему личностных ценностей, особенно это заметно у молодых специалистов или людей меняющих профессиональную деятельность в зрелом возрасте. В первом случае мы можем увидеть кристаллизацию акцентов определенных групп ценностей, во втором ценностный конфликт. В последствии, приобретая определенную степень признания, человек сам может формулировать ценности в профессии, и степень этой трансляции пропорциональна степени статусности.

Каждый вид профессиональной деятельности несет в себе ряд ценностных требований, если у индивида система ценностей удовлетворяет данным требованиям, то у человека появляется больше возможностей быть успешным, состоявшемся, удовлетворенным в рамках данной профессии.

На данный момент в рамках этой проблемной области и наблюдается наш исследовательский интерес. Это обусловлено тем, что ценности как феномен играют ключевую роль в формировании личности профессионала.

В научной литературе проблема ценностей широко представлена в работах таких авторов как Д.А. Леонтьева, М. Рокича, М.Б. Кунявского, В.Б. Моин и т.д. Но наблюдается недостаток эмпирические исследования посвященных проблеме влияния профессии на ценностные ориентации человека. Одной из таких мало изученных профессий с точки зрения ценностей является профессия врача. Поэтому наша работа будет направлена на исследование ценностных ориентаций медицинских работников находящихся в стрессовых условиях труда.


М.В. Крипак, О.В. Кружкова

г. Екатеринбург, РГППУ

Экспериментальное изучение
деиндивидуализации личности на службе
у правоохранительных органов

Аспекты поведения человека в массовидном состоянии, специфичность работы его психики в этом состоянии сложно и невозможно изучать приемами и методами психологии, разработанными в подавляющем большинстве случаев для ситуации доминирования индивидуальных поведенческих матриц. Толпа – зафиксированный много лет назад феномен, и слабое изучение его объясняется во многом тем обстоятельством, что психологами не были разработаны специфические методы ее исследования. По мнению В.Ю. Большакова изучать необходимо как саму толпу в ее проявлениях, так и составную часть толпы – человека, являющегося носителем специфически организованных психологических характеристик, следствием функционирования которых является массовидное состояние. Ученый называет 12 методов, приемлемых для исследования закономерностей существования толпы и человека в ней (в том числе способ наружного наблюдения), указывая на то, что прикладное знание подобных исследований огромно.

Авторами также была предпринята попытка исследования большой стихийной конвенциональной группы (толпы). Для проведения исследования была разработана карта наблюдения, в которую вошли следующие показатели: эмоциональный фон, преобладающая эмоция, активность, целенаправленность, агрессивность, жестикуляция, фразы-выкрики, атрибутика, управление толпой, реакция на лидера, реакция на эмоциональную подпитку.

Основным методом исследования стал способ наружного наблюдения, в ходе которого наблюдатели, руководствуясь принципом невключенности, хронометрировали действия толпы по вышеуказанным показателям. Наблюдение осуществлялось на трех мероприятиях, состоявшихся в ходе массовых народных гуляний. По окончанию исследования анализу подлежали временные срезы состояния толпы по совокупности отчетов наблюдателей. При этом во внимание не брались артефакты, единично проявляющиеся в каком-либо секторе большой стихийной группы, поскольку они могли исказить истинность общей картины по­ведения участников массового собрания.

Произведя интерпретацию результатов исследования, авторы пришли к выводу, что деятельность толпы на заранее запланированных мероприятиях носит управляемый характер. Непосредственное управление действиями членов большой группы осуществлял лидер. Так, можно предположить, что поведение деиндивидуализированного человека в случае совершения им преступления также может регулироваться другими, преимущественно недеиндивидуализированными, членами преступной группы.

В первом случае в качестве лидера выступал ведущий мероприятия, который призывал участников толпы к более активному выражению эмоций, поддержке участников мероприятия. Ведущий рассматривался как эмоциональный центр группы, как выразитель общих интересов, потребностей, и мотивов. С точки зрения членов толпы, ведущий – инструмент достижения заранее определенных ими целей. Лидер, обеспечивая зрелищность, удовлетворял потребность специально собравшихся людей в принадлежности к группе, близости, единении (эмоциональном единении). Необходимо заметить, что уже с первых минут наблюдения толпа поддерживала лидера, а впоследствии поддержка сменилась заражением призывами и действиями ведущего в виду установления контакта между ними. Таким образом, возник социально-психологический механизм передачи эмоционального состояния от одного человека к другим членам группы. Именно ведущий формировал общий эмоциональный настрой толпы, общие чувства, переживания, которые определяли направленность, ориентацию, а также характер проявлений стихийной группы и ее отдельных членов. Эмоциональные состояния каждого члена группы, объединенные воедино, могут стать мощной движущей силой, поэтому основной задачей управляющего было ввести общий настрой в необходимое, а, главное, положительное русло, в том числе, и для того, чтобы предотвратить возможное совершение различных противоправных и даже преступных актов.

В рамках второго мероприятия управляющими поведением большой группы были выступающие. Они призывали зрителей подпевать им, поддерживать аплодисментами, криком, т.е. все их действия были направлены на то, чтобы деятельность участников толпы носила как можно общий характер, в этих целях исполнялись всем знакомые и зажигательные мелодии. Действия выступающих находили отклик, толпа проявляла внимание к лидеру, поддерживала его, отвечая разнообразным призывам.

Наибольший интерес представляет интерпретация результатов, полученных в ходе наблюдения за поведением толпы на третьем мероприятии. Управление в данном случае осуществлялось посредством музыкального сопровождения праздничного фейерверка, которое позволяло внушать необходимую эмоцию – радость (восторг), ограничивать агрессивность толпы, наконец, предопределять тип поведения ее членов. Однако стоит заметить, что подобный способ управления может вполне способствовать быстрой и большей деиндивидуализации личности в большой группе.

Обстоятельства, которые, по мнению Д. Майерса, могут спровоцировать деиндивидуализацию личности (численность группы, физическая анонимность, снижение самосознания и т.д.), были зафиксированы и в ходе наблюдения на всех трех мероприятиях. Таким образом, потребность человека отличаться от других разнообразием личностных характеристик, т.е. его индивидуализация пресекалась различными способами, и создавались предпосылки для деиндивидуализации человека с целью более упрощенного влияния на его поведение и состояния.

Также следует отметить, что целенаправленность (т.е. наличие изначальной цели) сохранялась у всех членов толпы на всех трех мероприятиях, в ходе которых осуществлялось наблюдение. Целенаправленность – это один из компонентов воли. При индивидуальном поведении роль целенаправленности как части воли удельно снижена из-за наличия моральной составляющей. А мораль – это то, что ограничивает свободу, сдерживает действия, выходящие за рамки социально-культурной обусловленности. В толпе, при массовидном поведении целенаправленность не ограничена, чем значительно повышается ее весовой коэффициент. Именно целенаправленность способна подвигнуть толпу на «большие» дела.

В самом начале авторы отметили, что в отечественной психологии отсутствуют адекватные методы изучения толпы. Поэтому внимание авторам хотелось бы уделить и разговору о способе наружного наблюдения как методу исследования больших групп. Применение данного способа изучения толпы сопровождается двумя основными проблемами. Во-первых, трудностью соблюдения принципа невключенности наблюдателей в деятельность толпы, ведь на них так же, как и на членов большой группы действуют факторы, способствующие обезличиванию человека. Более того, в ходе группового взаимодействия члены группы вырабатывают общие эталоны, стереотипы поведения, следование которым подчеркивает и укрепляет их членство в группе. Во внешнем выражении такая стереотипизация может вылиться в униформе, которая показывает окружающим, к какой именно социальной группе принадлежит тот или иной человек, какими нормами, правилами и стереотипами регулируется его поведение. Своего рода униформу можно было видеть на людях и в ходе мероприятий, на которых осуществлялось исследование. Специально для народного гуляния были разработаны головные уборы с символикой праздника, помимо этого, активно распространялись другие атрибуты мероприятия – флажки, которые и позволяли отличить активных участников празднования. Во-вторых, осуществление наблюдения сопровождается практическим отсутствием у наблюдателей возможности не попасть в поле зрения участников группы. Реакция людей, объединенных в огромную массу, на человека, фиксирующего что-либо в специально разработанном бланке, не предсказуема. Поэтому для наблюдателей существует опасность стать объектом выплеска агрессии толпы как вербальной, так и физической. Сложность применения метода наблюдения не сводится к названным проблемам, можно выделить еще ряд трудностей, препятствующих широкому применению данного способа. Разработка методов изучения больших стихийных групп находится на начальной стадии. Сегодня можно надеется, что способ, который мог бы позволить хронометрировать действия толпы по всем необходимым для ее изучения показателям, независящий от психологического состояния экспериментаторов и отвечающий при том требованиям валидности и надежности все же будет найден. Именно психологи должны выявить и объяснить механизмы, которые приводят человека обыкновенного в состояние человека толпы; определить психологические закономерности взаимодействия людей в толпе между собой и с объектами вне толпы и механизмы психологического регулирования поведения человека в толпе, а также разработать методы их изучения, контроля и управления. Полученные благодаря исследованиям в этой области знания окажут неоценимую помощь в изучении преступности, в частности групповой, сделают возможным разработку учеными эффективных способов и механизмов предупреждения преступлений в ходе массовых мероприятий (например, футбольных матчей, которые зачастую заканчиваются жестоким противостоянием фанатов, и как следствие человеческими жертвами), позволят сделать работу правоохранительных органов более плодотворной и результативной.


В.В. Крылова, Н.О. Садовникова

г. Екатеринбург, РГППУ

Ценностно-смысловые особенности
кризиса безработицы

Динамичность, изменчивость и напряженность современной социально-экономи-ческой ситуации предъявляют новые требования к личности профессионала. Сегодня успешность человека определяется не только и не столько уровнем его компетентности, профессиональным опытом, но и готовностью к самореализации, самоосуществлению, способностью преодолевать трудности профессионального развития. Конструктивное решение возникающих профессиональных трудностей повышает «стоимость» специалиста на рынке и определяет его ценность как сотрудника.

В рамках организации специалист, успешно справляющийся с возникающими профессиональными трудностями / кризисами, приобретает для организации определенную значимость, так как определяет конкурентоспособность организации на рынке предоставляемых услуг. Следовательно, умение продуктивно решать профессиональные сложности и задачи приобретает ценность в рамках современного рынка.

При этом профессиональное развитие специалиста сопровождается как нормативными, так и ненормативными профессиональными кризисами. Успешное преодоление профессионального кризиса помогает человеку выйти на новый уровень развития, способствует самоактуализации потенциала личности работника, достижение им вершин профессионализма (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Дж. Сьюпер). Трудности, с которыми сталкивается в процессе профессиональной деятельности человек, отличаются своим содержанием и формой объективирования этого содержания от тех, которые обеспечивают нормальное для него бытие как субъекта деятельности. Такие трудности оказываются для него экстремальными, стрессовыми.

В психологии преодоление трудных и стрессовых ситуаций связывают с понятиями «психологическая защита» (З. Фрейд, А. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.), «coping», «совладание», «преодоление», «переживание» (Р. Лазарус, Э. Фолкман, Р. Райт, С. Хобфолл и др.)

В работах Л.С. Выготского, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, В.А. Серого, Е.Л. Яковлева, В.Э. Чудновского и др. встречается идея о взаимосвязи процесса переживания кризиса с ценностно-смысловой сферой личности. Так, по мнению, Л.С. Выготского осмысление человеком ситуации в ходе реальной деятельности влечет изменение смыслового поля и реальных действий в ситуации. Возникающее переживание (аффективное отношение к действительности), являясь формой единства эмоционального и аффективного, выступает единицей динамической смысловой системы.

По мнению Р.Х. Шакурова, сама деятельность человека является источником образования смысла. Для актуализации или образования элементов ценностно-смысловой сферы необходимы барьеры и как следствие эмоциональная напряженность, причем ценностные барьеры являются первичными и определяют дальнейшую активность субъекта. Ценностный барьер характеризуется дефицитом или отсутствием ценности у человека для удовлетворения какой-либо потребности.

Рассматривая профессиональное развитие личности и, опираясь на методологический подход Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк, мы склонны рассматривать в качестве барьеров (в нашем случае профессионального развития) профессионально обусловленные кризисы.

В качестве одного из кризисов профессионального развития выделяют кризис потери работы (кризис безработицы). Кризисы, связанные с потерей работы, исследуются в зарубежной психологии в рамках теории стресса. В соответствии с этим с начала 30-х гг. и по настоящее время для описания индивидуальных реакций человека на потерю работы используются стадийные модели (В. Франкл, С. Хартли и Дж. Фрайер, Манила и Э. Лахельм и др.).

Кризис безработицы это ненормативный кризис, максимально актуализирующий у человека потребность в поиске новых смыслов своего профессионального развития и самоосуществления. Это ситуация, когда личность «выпадает» из привычного для нее окружения. Теряя работу, человек утрачивает возможность удовлетворять свои высшие потребности (потребности в самореализации, социальных связях и контактах). Затрудняется реализация потребностей низших уровней, нарушается целостность иерархии мотивов. Неудовлетворенность потребностей, нарушение их иерархии вызывают у безработного неудовольствие, беспокойство, что ведет к перестройке сознания, меняются приоритеты ценностных ориентаций, личностного смысла и ценностно-смысловой сферы целиком.

Для определения особенностей ценностно-смысловой сферы людей, находящихся в ситуации ненормативного профессионального кризиса и их поведения нами было проведено исследование. Чтобы выявить отличительные особенности ценностно-смысловой сферы безработных мы сформировали также группу работающих людей, и провели сравнительный анализ данных.

В качестве инструментария были выбраны следующие методики: тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной; методике «Копинг-поведение в стрессовой ситуации» в адаптации Т.Л. Крюковой.

Сравнительный анализ показал, что для ценностно-смысловой сферы безработных характерны следующие особенности как: актуализированная потребность в активных социальных контактах, в материальном благосостоянии, значимость собственного престижа, ценность достижения, сохранения индивидуальности, интересной работы.

Так же нами ставилась задача выявления спектра ценностей, доступность которых (по Н.Р. Салиховой) низкая. При решении этой задачи мы получили следующее: у безработных наблюдается блокировка таких ценностей как «материальное положение», «интересная работа», «свобода, как независимость в действиях». Эти данные дополняют данные представленные выше.

Эти результаты подтверждают положение о том, что профессиональная деятельность является ведущей деятельностью в зрелом возрасте. Она способствует удовлетворению всех потребностей личности. Следовательно, ее утрата тяжело переживается человеком.

Кроме того, полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что ситуация профессионального кризиса (в нашем случае ненормативного кризиса) характеризуется появлением изменений в ценностно-смысловой сфере личности, в мироощущении человека, актуализирует необходимость в нахождении новых смысловых конструктов.

В статье представлены первоначальные выводы. Работа будет продолжена в направлении выявления особенностей ценностно-смысловой сферы личности с разным типом преодоления кризисных ситуации, а также в направлении описания целостности ценностно-смысловой структуры.


Р.Р. Крымгужина

г. Екатеринбург, РГППУ

Роль адаптационных возможностей
студентов на начальном этапе обучения*

Актуальность исследования обусловлена теоретическими и практическими задачами совершенствования учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста. В этой связи на первый план выдвигается проблема адаптации будущих специалистов к учебно-профессиональной деятельности. Высшее профессиональное образование занимает сегодня ведущее место среди основных структур системы подготовки различных специалистов, и в зависимости от того, насколько быстрее будет проходить адаптация студентов к вузу, настолько эффективнее будет процесс их профессионального становления, получения ими профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности и тем успешнее будет процесс адаптации в выбранной профессиональной деятельности.

По нашему мнению, решение задач по определению адаптационных возможностей студентов целесообразно осуществлять, исходя из основных положений теорий адаптации. Понятие «адаптация» А.Г. Маклаков, определяет как свойство любой другой саморегулируемой системы, опосредующее её устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определенного уровня развития адаптационных возможностей).

Адаптационные возможности можно оценить через оценку уровня развития психологических характеристик: поведенческой регуляции, коммуникативного потенциала и моральной нормативности. Чем выше уровень развития этих характеристик, тем успешнее будет адаптация.

Среди современных психологических исследований по проблеме адаптации выделяются работы К.А. Альбухановой-Славской, Г.М. Андреевой, Р.М. Баевского, Т.В. Баландинцевой, Ф.Б. Березина, М. Вражновой, О.В. Глинкиной, Л.Г. Дикой, Э.Ф. Зеера, О.И. Зотовой, Л.В. Колобковой, В.А. Комарова, Э.Д. Кондаковой, А.Г. Маклакова, А.Ю. Петрова, А.В. Петровского, Д.В. Тузова, В.Г. Чайки и др.

Целью нашего исследования явилось изучение адаптационных возможностей студентов различных специальностей и выявление взаимосвязи уровня развития адаптационных возможностей и профессионально ориентированного типа личности.

В работе были сделаны следующие предположения:
  1. Студенты первого курса, обучающиеся на различных специальностях, не отличаются по уровню развития адаптационных возможностей;
  2. Уровень развития адаптационных возможностей взаимосвязан с профессионально ориентированным типом личности.

Выборка в целом в нашем исследовании составила 70 человек (8 мужчин и 68 женщин). Выборка была подобрана с учетом того, что будущая профессиональная деятельность студентов отличается друг от друга характером выполнения деятельности.

Таким образом, было сформировано 5 групп по 14 человек в каждой. Все они являются студентами 1 курса различных институтов РГППУ: студенты Института педагогической юриспруденции (ИПЮ), Института психологии (ИПс), Института социологии (ИСц), Художественно-педагогического института (ХПИ) и Машиностроительного факультета (МСФ).

В работе применялись методики: Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина (предназначен для изучения адаптационных возможностей личности) и методика «Тип личности» Дж. Голланда (для определения профессионального типа личности). По теории Дж. Голланда успех в профессиональной деятельности зависит от соответствия типа личности типу профессиональной среды.

Исследование показало, что для студентов ИСц, МСФ, ИПЮ, ХПИ, и ИПс в целом характерен низкий уровень развития адаптационных возможностей. Результаты по отдельным шкалам методики «Адаптивность» показывают, что низкий уровень развития поведенческой регуляции свойственен студентам ИСц, МСФ и ХПИ. Для студентов ИПЮ и ИПс в большей степени характерен средний уровень выраженности поведенческой регуляции. Средние показатели по шкале «Коммуникативный потенциал» имеют студенты всех перечисленных выше институтов. Низкие показатели по данной шкале имеют больше всего студенты МСФ — 43 %, высокие показатели встречаются только у студентов ИСц – 7% и у студентов ИПс – 7%. По шкале «Моральная нормативность» средние значения отмечены у всех пяти исследуемых групп. Низкие значения больше всего характерны для студентов ИСц – 36%, МСФ – 36%, ХПИ – 36%. Высокие значения моральной нормативности характерны только для 7% студентов ИПс.

По результатам методики Дж. Голланда, было выявлено, что для студентов ИСц характерен преобладающий социальный тип личности – 14%. Среди студентов МСФ высокие значения выраженности имеют 7% студентов по реалистическому типу. 7% студентов ИПЮ имеют высокие значения по художественному типу личности. Для 14% студентов ХПИ характерны высокие уровни выраженности художественного типа. Среди студентов ИПс преобладающий социальный тип личности имеют 21% студентов.

Также было обнаружено, что существует взаимосвязь между уровнем развития адаптационных возможностей и преобладающим профессионально ориентированным типом личности. Так, студенты с преобладающим реалистическим типом личности имеют низкие значения по шкалам «Поведенческая регуляция» и «Коммуникативный потенциал». Низкие показатели по реалистическому типу личности получили 7% студентов Машиностроительного факультета. Студенты с преобладающим социальным типом личности имеют высокие показатели по шкалам «Поведенческая регуляция» и «Моральная нормативность». Для них процесс адаптации протекает менее болезненно. Среди исследуемых групп преобладающим социальным типом личности обладают 21% студентов, обучающиеся на Институте психологии и 14% студентов Института социологии.

Сравнительный анализ показал, что не существует значимых различий между студентами ИСц, МСФ, ИПЮ, ХПИ и ИПс по уровню развития адаптационных возможностей.

Таким образом, можно констатировать, что:
    1. студенты различных специальностей первого года обучения имеют низкие показатели по адаптационным возможностям;
    2. студенты различных специальностей не отличаются по уровню развития адаптационных возможностей;
    3. процесс адаптации связан с выбором профессии, адекватным возможностям, способностям и желаниям личности, а также с профессиональной направленностью и самим процессом обучения;
    4. важную роль в адаптации к новым условиям играют психологические особенности личности.

Полученные результаты могут быть использованы в целях оптимизации учебного процесса и реализации личностно-развивающих технологий обучения и воспитания.


Н.Н. Куделько, Д.П. Заводчиков

г. Екатеринбург, РГППУ

Направленность и профессиональный
выбор школьников

Проблема выбора профессионального и жизненного пути является одной из главных в жизни каждого человека и встает перед ним в том возрасте, когда он до конца не осознает всех отдаленных жизненных выборов, связанных с работой, созданием семьи, социальным продвижением, материальным благосостоянием и духовным развитием. Первое, очень важное решение приходится принимать, опираясь не на жизненный опыт, который приходит с годами, а на представления о своем будущем и о будущем общества, в котором им предстоит жить.

Данные современных исследований свидетельствуют о том, что по причине незнания правил выбора профессии, ситуации на рынке труда, отсутствия практического опыта в профессиональной деятельности, около 40% молодых людей выбирают профессию, которая не соответствует их интересам, склонностям и убеждениям.

В работах многих исследователей, занимающихся данной проблемой, таких как Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, Е.И. Головаха, С.Н. Чистякова, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш, Дж. Холланд и др., раскрыты психологические закономерности этого выбора в процессе профессионального самоопределения личности.

Проблема нашего исследования состоит в научном обосновании и выявлении психологических особенностей формирования профессионального выбора школьников в зависимости от профессиональной направленности.

В нашей работе мы опираемся на концепцию Дж. Холланда, который считает направленность значимой подструктурой личности. Успешность деятельности определяется следующими компонентами направленности: ценностные ориентации, интересы, установки, отношения, мотивы.

Объектом исследования является профессиональный выбор учащихся девятых классов, предметом исследования – особенности профессионального выбора и взаимосвязь с направленностью личности.

Взаимосвязь направленности и реального профессионального выбора учащихся недостаточно точно определена в разных теориях, а эмпирические исследования практически отсутствуют.

Обобщающая представления об этой взаимосвязи гипотеза звучит следующим образом: большая часть подростков определились с будущей профессией, но среди этих школьников у большинства наблюдается несовпадение их профессиональной направленности с реальным выбором.

С учетом того, что участники исследования только заканчивают девятый класс, и большинство из них продолжат обучение в школе, мы предположили следующее теоретическое распределение, соответствующее нашей гипотезе: 50% школьников не определились с выбором профессии и 50% учащихся определились, но среди них у 30% выбор совпадает с профессиональной направленностью, а у 20% нет. Таким образом, для проверки гипотезы достаточно сравнить предложенное теоретическое распределение с эмпирическим.

Для определения профессионально ориентированного типа личности школьников применялась методика «Тип личности» Дж. Холланда, а также опрос – для определения совершен ли реальный профессиональный выбор. Профессии, уже выбранные участниками к моменту исследования в качестве будущих, классифицировались в соответствии с типологией Холланда, после чего оценивалось соответствие. В диагностике приняли участие 56 учащихся девятых классов МОУ СОШ №100 г. Екатеринбурга. Для сравнения распределений применялся х2 критерий Пирсона.

В результате исследования нами было установлено, что полученное распределение признака отличается от теоретического (X2 = 6,24,
р < 0,05). Таким образом, выдвинутая нами гипотеза не подтвердилась. Количество не определившихся с будущей профессией среди участников данного исследования, и количество подростков, чей профессиональный выбор не совпал с направленностью, больше, чем предполагалось. Возможно, одной из причин такого эмпирического распределения является то, что участники диагностики только заканчивают девятый класс, и большинство из них продолжат обучение в школе. Подростки, скорее всего, еще не задумывались о выборе будущей профессии. Но, несмотря на это, проблема профессионального выбора является актуальной для участников исследования.

Полученные данные в дальнейшем могут стать почвой для будущих исследований, посвященных изучению профессионального самоопределения, результаты которых могут послужить основанием для разработки профилактических мероприятий и тренинговых программ, направленных на профориентациоанную работу с учащимися.


Е.А. Кузнецова

г. Екатеринбург, РГППУ

Профессиональные компенсации
педагогов

Каждая профессия несет в себе систему определенных требований, под которые вынуждена подстраиваться психика. Однако изменения, о которых идет речь, — не просто реакция на внешние требования. Психика перестраивается системно: последствия профессионализации не являются просто реакцией на внешние воздействия. Явления, тесно связанные между собой и определяющие профессиональное развитие психики взрослого человека, в совокупности составляют своеобразный «синдром». Центральным звеном синдрома профессионального развития выступает «дефицит» какого-либо психологического качества, способности или личностной черты (или их группы), необходимой для успешной работы в рамках определенной профессии. По аналогии с понятием синдрома в медицинской психологии, этот дефицит играет роль первичного дефекта. Он приводит к возникновению характерной «симптоматики» — набора определенных профессиональных затруднений и проблем. Среди них можно достаточно четко различить «первичные» и «вторичные» трудности. Первичные выступают прямым следствием существования дефицита, вторичные — результатом его влияния на смежные психологические структуры.

Такие трудности преодолеваются различными способами или компенсируются — подобно тому, как человек приспосабливается орудовать левой рукой, если правая обладает недостаточной подвижностью. В результате происходит кардинальная перестройка психических структур. Именно компенсаторные процессы обеспечивают постепенную адаптацию к избранной профессии, а затем при удачном стечении обстоятельств и профессиональное развитие.

Психологические исследования позволяют предположить, что на разных этапах профессионального пути действуют различные компенсаторные механизмы. Существуют компенсации «новичка», обеспечивающие возможность успешной адаптации к выбранному виду деятельности. К примеру, курсантов высшей школы милиции отличает устойчивая завышенная самооценка. А для начинающих психологов в большинстве своем характерна установка на неавторитарное общение.

По мере все более глубокого «врастания» в профессиональную деятельность происходит накопление отрицательных последствий длительной работы внутри избранной профессии. Возникает необходимость в мощных психологических механизмах, способных перекрыть влияние этих негативных факторов. Перестройки такого рода — это «компенсации старожила», которые с необходимостью должны быть богаче первых по набору составляющих и по способам преодоления «дефицита».

В качестве некоторых видов компенсаций можно выделить: особые формы самопринятия и самоподтверждения: оценочно нагруженный образ своей профессии и себя как профессионала (мифология профессии, завышенная самооценка по профессионально важным шкалам и др.); устойчивые способы работы с самим собой (средства поддержания «рабочей» формы и иные способы саморегуляции, индивидуальные способы подготовки к началу работы (достижение состояния «готовности»), средства преодоления пресыщения деятельностью, обнаружение возможностей, которые содержит профессия, для решения личностных проблем и др.); профессиональный образ жизни (планирование при необходимости распорядка дня, недели, месяца, при возможности планирования карьеры, четкое различение (или, наоборот, принципиальное неразличение) профессиональных и бытовых ситуаций и др.); индивидуальный стиль деятельности (способы прогнозирования развития профессиональных ситуаций, особенности саморе­гуляции, индивидуально удобные темп и приемы организации работы и др.).

Для психологов, имеющих дело с педагогами, немаловажно понять, каким образом компенсируют свой дефицит их школьные коллеги и что можно им посоветовать, чтобы ослабить действие профессиональной деформации.

Компенсаторные механизмы педагогов были выявлены в результате специального исследования, рассматривающего содержание и структуру компенсации через призму личностных проблем [В. Спиридонов «Клеймо учителя»].

Термин «личностные проблемы» в обычном словоупотреблении обозначает наличие некоторых негативных состояний или переживаний у какого-то человека. Причем они обязательно должны находить свое внешне наблюдаемое выражение (в речи, поведенческих реакциях и т.п.), иначе никак нельзя было бы судить об их наличии. Можно отметить много общего в поведенческих проявлениях личностных проблем у разных людей: их устойчивость во времени, навязчивый характер, значимость для личности их обладателя, яркие и интенсивные эмоциональные переживания, которые они вызывают, противоречивые отношения с процессом осознания (содержание личностных проблем легко вытесняется или подменяется «превращенным осознанием» в виде личностных защит). Иными словами, палитра личностных проблем может быть достаточно разнообразной, но способ их проявления — особенно в рамках профессиональной деятельности — поддается типизации. Следовательно, поддаются типизации и компенсаторные механизмы, с помощью которых преодолеваются вторичные дефекты педагога как профессионала. При этом личностные проблемы и профессиональные компенсации не остаются неизменными на протяжении всей профессиональной жизни педагога и изменяются в зависимости от величины педагогического стажа.

В результате исследования [В. Спиридонов «Клеймо учителя»] было выделено несколько групп типичных личностных проблем педагогов.

I. Проблемы, связанные с собственным Я: 1) негативное отношение к самому себе; 2) отсутствие профессиональной «составляющей» Я; 3) доминирование в профессиональном Я рутины (проверки тетрадей, проведения родительских собраний); 4) включение в структуру Я негативных эмоциональных состояний, например Тревоги.

II. Проблемы, связанные с профессией: 1) отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности и профессионально значимых понятий (Хороший учитель, Урок, Авторитет); 2) устойчивые негативные переживания, связанные с теми или иными составными частями профессиональной деятельности, их устойчивая ассоциация с Тревогой.

III. Ценностные проблемы: 1) деформация смысловой сферы — отвержение или изоляция таких ценностей, как Счастье, Свобода, Призвание; 2) устойчивые негативные переживания, связанные с такими ценностями, как Счастье, Свобода, Призвание, их ассоциирование с Тревогой.

IV. Личная жизнь как проблема: 1) негативное отношение к Личной жизни и/или Близким людям; 2) ассоциирование Личной жизни и/или Близких людей с Тревогой.

V. Отношение к необходимой профессиональной рутине: 1) негативное отношение к профессиональной рутине (проверка тетрадей, родительское собрание); 2) ассоциирование рутины с тревогой.

Как же компенсаторные механизмы вырабатываются у педагогов в ответ на возникновение личностных проблем?

Классификация профессиональных компенсаций представляет собой непростую задачу в связи с их удивительным многообразием. Поэтому логично начать с описания некоторых форм, чтобы затем попробовать выявить общий механизм их формирования.

Отношение к рутине является одним из самых болезненных моментов в профессиональной деятельности школьных учителей. Компенсация этого обстоятельства происходит за счет сосредоточения и акцентирования на субъективно привлекательных сторонах своей работы. Это одна из наиболее распространенных форм профессиональных компенсаций. Она отмечалась у большинства испытуемых. Проблемы, связанные с личной жизнью и отвержением Я, компенсируются за счет выдвижения на первый план профессиональных проблем и профессиональных ценностей. В свою очередь, профессиональные неудачи и отвержение профессиональных реалий могут компенсироваться выдвижением на первый план ценности личной жизни.

Существует определенная динамика частоты встречающихся личностных проблем в разные периоды педагогической карьеры. Существуют проблемы, со временем сходящие на нет — например, отвержение счастья. Проблема в виде отвержения счастья как возможной для себя ценности у «стажников» почти не встречается. Возможно, это связано с изменением представлений о счастье как таковом. А вот частота возникновения проблемы отношения к профессиональной рутине (к проверке тетрадей, например) нарастает по мере увеличения стажа. Но большинство личностных проблем описывают более сложную траекторию, переживая периоды «подъемов» и «спадов». Например, негативное отношение к самому себе проходит свой минимум на временном интервале 4—8 лет профессионального стажа, а максимум — 9—15. Отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности (отвержение Хорошего учителя), наоборот, имеет в этот период минимальное значение, а максимальное — в начальный период педагогической карьеры (новичок может не считать себя Хорошим учителем, в качестве компенсации выдвигает утверждение, что Хороший учитель невозможен по определению).

Настораживающим моментом профессиональной деформации является нарастание по мере увеличения педагогического стажа негативного отношения к личной жизни и близким людям. Это, в частности, позволяет объяснить бытующее мнение, что педагоги, как правило, не умеют воспитывать собственных детей. А вот отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности (Хорошего учителя и Урока) уменьшается: в качестве компенсации человек не просто принимает ценности бытия в качестве хорошего педагога, дающего хорошие уроки, но идентифицируется с этим образом, что связано с принятием профессиональных реалий. Они со временем перестают вызывать тревогу. У педагогов со стажем двадцать и более лет понятия Хороший учитель и Призвание, как правило, не ассоциируются с тревогой.

Полная идентификация с образом педагога, возникающая в процессе многолетней работы, приводит к такой перестройке личности, что педагог перестает различать «рабочую» и «нерабочую» сферу своей жизни. В результате школьные учителя очень часто переносят образцы своего профессионального поведения в частную жизнь, пытаясь в любых жизненных ситуациях сохранить позицию «учителя», и учат окружающих «жить». В лучшем случае это вызывает раздражение окружающих, чаще — отчуждение.

В качестве итога разговора о профессиональных компенсациях педагогов можно сформулировать несложное обобщение: блестяще пройденная аттестация и знаки отличия вовсе не свидетельствуют о профессиональном благополучии. Идентификация с Хорошим учителем — налицо, но налицо и отсутствие возможностей дальнейшего профессионального развития, а значит — и нормальной профессиональной деятельности. Если педагог хочет продлить свой профессиональный путь, он должен всеми возможными средствами расширять сферу своей деятельности, не сводя ее к незыблемым профессиональным ценностям в виде уроков и отметок. Кружки, турпоходы, экскурсии, спектакли — с детьми или без детей. Даже политическая деятельность. Чем больше различаются между собой обычное «житейское» и «рабочее» состояние специалиста в какой-либо сфере, организация его профессиональной деятельности и «обычная» жизнь, тем более длинный путь профессионального развития он сумеет проделать, больше изменений претерпеть и тем более качественным профессионалом в избранной деятельности стать.


Е.С. Лебедева, О.А. Рудей

г. Екатеринбург, РГППУ

Профессиональная готовность и
ценностные ориентации
старшеклассников

В настоящее время изучение профессиональной готовности и ценностных ориентаций старшеклассников в современных условиях развития общественного производства является особенно актуальной. Это связано с тем, что современная профессиональная деятельность осуществляется не только с использованием сложнейших машин и механизмов, но и в условиях разветвлённой и многоуровневой системы взаимоотношений между людьми. По мнению, Л.Н. Кабардовой готовность — это активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней задачи и условия предстоящего ее решения и выступающее условием успешного выполнения любой деятельности.

Проблемой профессионального самоопределения, в частности профессиональной готовностью, в отечественной психологии занимались Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, Л.Н. Кабардова, в зарубежной психологии — Дж. Голланд, Сюпер.

Ценностные ориентации — осознанные представления субъекта о собственных ценностях. М. Рокич под ценностью понимает: убеждение индивида в преимуществах каких-либо целей, определённого смысла существования по сравнению с другими целями; убеждение индивида в преимуществах определённых типов поведения по сравнению с другими типами.

Проблемой ценностных ориентаций в отечественной психологии занимались М.Б. Кунявский, В.Б. Моин, И.М. Попова, А. Гоштаутас, А.А. Семенов и В.А. Ядов, Г.И. Саганенко, И.Г. Сенин, в зарубежной психологии — Ч. Моррис, К. Клакхон, М. Рокич.

В исследовании принимали участие 92 респондента МОУ СОШ №140 города Екатеринбурга; в 10-х классах –55 человек, (средний возраст по классам составил 15,6 лет); в 11-х классах приняли участие 37 человек, (средний возраст по классам составил 16,4 лет).

По результатам описательной статистики можно сделать следующий вывод:

Одна из характерных особенностей группы учащихся 10-х и 11-х классов МОУ СОШ № 140 – это высокий уровень профессиональных качеств по шкалам умения (у-4) и отношения (о-4), относящиеся к типу «человек-художественный образ, об этом свидетельствуют меры центральной тенденции: у-4 (хср=10,85 s=4,74 Ме=11 Мо=13), о-4 (хср=12,12 s=4,73 Ме=12 Мо=12).

В данной группе у большинства обследуемых преобладает тип профессии «человек-человек»: у-5 (хср=13,48 s=3,67 Ме=13 Мо=13),
о-5 (хср=13,34 s=3,99 Ме=13 Мо=13), п-5 (хср=9,96 s=4,86 Ме=10 Мо=13). Данный признак зависит не от социального пола, или каких-либо биологических, социальных различий, а зависит от уникальных особенностей личности.

Стоит отметить, широкое распространение в данной группе учащихся получили следующие признаки ценностных ориентаций, а именно жизненные сферы: профессиональная жизнь (хср=56,46 s=5,76 Ме=57 Мо=54), общественная жизнь (хср=52,99 s=8,29 Ме=54 Мо=57), обучение и образование (хср=56, 46 s=5,76 Ме=56 Мо=56), семейная жизнь (хср=56,51 s=6,24 Ме=56 Мо=58) а также увлечения (хср=55,10 s=7,62 Ме=55 Мо=53).

Однако на фоне высоких показателей, выше перечисленных, проявляется и низкий уровень развития признаков. Так, например, развитие профессиональных качеств по типу профессии «человек-техника» составил: у-2 (хср=7,9 s=4,35 Ме=7 Мо=7), о-2 (хср=8,87 s=5,05 Ме=9 Мо=7), п-2 (хср=4,43 s=4,16 Ме=4 Мо= 0); по типу профессии «человек-знаковая система» составил: у-3 (хср=6,9 s=4,69 Ме=7 Мо=0), о-3 (хср=7,45 s=4,83 Ме=8 Мо=0), п-3 (хср=2,78 s=3,63 Ме=1 Мо=0). Достаточно низкие по уровню развития оказались терминальные ценности, а именно: достижения (хср=35,78 s=5,08 Ме=36 Мо=37), развитие себя (хср=35,76 s=4,81 Ме=36 Мо=36), креативность (хср=31,58 s=5,11 Ме=31 Мо=26).

Одна из характерных особенностей группы учащихся девушек 10-х и 11-х классов МОУ СОШ № 140 – это высокий уровень профессиональных качеств по шкалам умения (у-4) и отношения (о-4), относящиеся к типу «человек-художественный образ, об этом свидетельствуют меры центральной тенденции: у-4 (хср=11,98 s=3,95 Ме=12 Мо=13), о-4 (хср=13,43s=4,05 Ме=14 Мо=12).

В данной группе у большинства девушек преобладает тип профессии «человек-человек»: у-5 (хср=14,02 s=3,29 Ме=14 Мо=16), о-5 (хср=14,49 s=3,45 Ме=15 Мо=16), п-5 (хср=11,72 s=4,19 Ме=12 Мо=13). У девушек на достаточно высоком выявлены показатели по признакам ценностные ориентации, а именно: обучение и образование (хср=56,81 s=7,2 Ме=56 Мо=56), профессиональная жизнь (хср=58,38 s=5,48 Ме=58 Мо=60), семейная жизнь (хср=58,21 s=6,17 Ме=58 Мо=58). Низкие показатели были выявлены по шкале  тип профессии «человек-техника» у-2 (хср=5,81 s=3,44 Ме=6 Мо=7), о-2 (хср=6,81 s=4,24 Ме=7 Мо=7), п-2 (хср=3,09 s=2,91 Ме=3 Мо=0) и «человек-знаковая система» у-3 (хср=8,3 s=4,34 Ме=8 Мо=10),
о-3 (хср=8,49 s=4,49 Ме=8 Мо=8), п-3 (хср=3,79 s=4,14 Ме=2 Мо=0). В группе девушек наименее ярко выражены следующие признаки по шкалам ценностные ориентации: собственный престиж (хср=36,38 s=4,25 Ме=36 Мо=36) и достижения (хср=35,64 s=4,5 Ме=35 Мо=38).

В данной группе у большинства юношей преобладают 2 типа профессий это «человек-человек» у-5 (хср=12,91 s=3,99 Ме=13 Мо=10),
о-5 (хср=12,11 s=4,19 Ме=12 Мо=10), п-5 (хср=8,07 s=4,85 Ме=8 Мо=7) и «человек-техника» у-2 (хср=10,14 s=4,12 Ме=10 Мо=10), о-2 (хср=11,07 s=4,96 Ме=10,5 Мо=7), п-2 (хср=5,86 s=4,8 Ме=5 Мо=3). В группе юношей на достаточно высоком уровне выявлены признаки таких жизненных сфер как обучение и образование (хср=56,09 s-7,2 Ме=56,5 Мо=53), профессиональная жизнь (хср=56,25 s=5,9 Ме=56 Мо=54). Статистика показала, что у молодых людей наименее ярко выражены следующие признаки: креативность (хср=31,07 s=5,5 Ме=31 Мо=26) и как у девушек – собственный престиж (хср=33,18 s=6,18 Ме=34 Мо=34).

Вывод: для девушек и для юношей в равной степени интересен и свойственен тип профессии «человек-человек», также существуют резкие различия у девушек данной группы не преобладают такие типы профессий как «человек-техника» и «человек-знаковая система»; для юношей в меньшей степени свойственна жизненная сфера – семейная жизнь, тогда как для девушек она является одной из главных сфер. Стоит отметить, и у девушек и у юношей слабо развит признак собственный престиж и достижения, мы склонны это, объяснить тем, что у школьников узок круг значимых лиц и в меньшей степени они планируют свою жизнь, ставят цель на каждом этапе и стараются достичь её.

Эти данные могут служить материалом для дальнейшего исследования по данной теме, а также данные, полученные в результате диагностической работы с учащимися школы дают возможность скорректировать предполагаемый выбор профессии, в случае, если возникают какие-то труднопреодолимые препятствия на пути его реализации.


Е.С. Лебедева

г. Екатеринбург, РГППУ

Взаимосвязь карьерных ориентаций и межличностных взаимодействий
у педагогов в профессиональной
деятельности

В настоящее время изучение данной темы в современных условиях развития общества является особенно актуальной. Это связано с тем, что в сфере образования, а именно, в педагогической деятельности, понятие «карьера», «карьеризм» не имеет чёткого определения, как в других сферах деятельности данное понятие предполагает амбициозность, целеполагание (целенаправленность), мобильность, а также высокую активность.

Стремление сделать карьеру является неотъемлемым желанием человека, ориентированного на реализацию своего личностного потенциала. Поэтому каждому человеку необходимо осознать карьерные ориентации и адекватно понимать, чего он на самом деле достиг в жизни. Разнообразие ориентаций личности в области социального и профессионального взаимодействия позволяет легче преодолевать негативные ситуации, более активно действовать в изменяющейся среде.

Изучение такого феномена как карьерные ценности и межличностное взаимодействие у педагогов, дают возможность проанализировать структуру карьерных ценностей и межличностного взаимодействия в среде педагогов, а также изучение данной темы имеет практическую значимость – возможность стимулирования педагогической деятельности учителей (моральное поощрение за работу, с учётом индивидуальных ценностей и.т.д.), а также корректирование педагогического процесса.

По мнению, Э. Шейна, карьерная установка – это постоянный и устойчивый элемент структуры личности, и поэтому она может быть измерена при помощи определённого инструментария. Понятие карьерных ориентаций, по мнению В.А. Ядова, относится к диспозициям высшего уровня, которые являются устойчивым образованием и определяют профессиональный жизненный путь человека.

К сожалению, в отечественной психологии практически нет работ непосредственно по социально-ихологическим аспектам карьеры, но отдельные составляющие данной темы: факторы, стадии карьеры, развитие профессионального жизненного пути изучалось в работах В.А. Ядова, М.В. Сафоновой, А.Н. Толстой, Э. Шейна; в зарубежной психологии – Д. Сьюпер, С.Н. Паркинсон, Д. Осгуд.

Анализ психолого–педагогической литературы по теме межличностных взаимодействий показал, что существует сложность и разноплановость понимания данного феномена, в зависимости от изучаемого раздела психологии. По мнению представителей социальнопсихологического подхода, авторов О.В. Кружковой и О.Н. Шахматовой межличностное взаимодействие – это случайные и преднамеренные, частные и публичные, длительные и кратковременные, вербальные и невербальные контакты и связи двух или более человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок.

По мнению Шутца, поведение индивида оценивается в трёх областях межличностных потребностей: включения (I), контроля (С) и аффекта (А).

Проблемой межличностного взаимодействия в отечественной психологии занимались О.Н. Шахматова, О.В. Кружкова, А.А. Рукавишников; в зарубежной психологии – В.С. Шутц, В. Черны, Т. Колларик.

Данное исследование проходило на базе Суворовского Военного училища города Екатеринбурга. В исследовании участвовало 29 (28 женщин и 1 мужчина, возраст, которых приблизительно составляет 37-40 лет) педагогов суворовского училища.

В результате корреляционной статистики мы получили следующие положительные взаимосвязи между включением контролем и аффектом, и такими ценностями как профессиональная компетентность, служение, вызов, интеграция стилей жизни, данные связи мы склонны объяснить тем, что человек, работающий в сфере образования стремится принимать других людей (например, своих учеников, других учителей педагогического коллектива). Каждый педагог стремится быть мастером своего дела, они бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере. Одновременно эти люди ищут признания своих талантов, что должно выражаться в статусе, подобающем мастерству. Стоит отметить, что профессия педагог относится к типу профессий «человек-человек» и поэтому им свойственны такие ценности как «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше». Человек с такой ориентацией не будет работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажется от продвижения или перевода на другую работу, если это не позволит реализовать главные ценности жизни. На наш взгляд, педагогам свойственно интегрирование различных сторон образа жизни. Такие люди больше ценят свою жизнь в целом – где живут, как совершенствуются, чем конкретную работу, карьеру или организацию. Вместе с тем педагоги–предметники стремятся также контролировать и влиять на других, брать руководство в свои руки, определять, что и как будет делаться. Это связано с профессиональной педагогической деятельностью учителей и с профессиональными деформациями. Стоит также отметить, наличие такой межличностной потребности (отношения) как стремление быть в близких и интимных отношениях с другими, проявлять к ним теплые дружеские чувства.

Существует и обратная взаимосвязь. При частой смене места работы люди испытывают тревогу по поводу того, как к ним будут относиться другие работники и т.д. тем самым снижается потребность включения и она проявляется в стремлении к тому, чтобы другие приглашали человека принимать участие в деятельности, стремление к общению даже при отсутствии усилий к этому со стороны другого человека. При этом педагогам присуще стабильность работы, места жительства. Стоит отметить, если даже преподаватель сменил место работы или жильё, то человек не перестаёт чувствовать потребность в контроле и влиянии на других (профессиональные деформации педагога).


О.В. Ломова, О.Н. Шахматова

г. Екатеринбург, РГППУ