Институт факультет психологии акмеологические основы профессиональной культуры современного специалиста

Вид материалаДокументы

Содержание


Вместо предисловия
Акмеологическая культура «взращивания»
Развитие профессиональной зрелости топ-менеджеров как профилактика профессионального выгорания и деформации личности руководител
Мотивация преподавателей высшей школы
Оценка собственной ценности и п
Основные лично значимые ценности
Педагогическая деятельность
Научная деятельность
Ахматов А.А.
Технологии саморазвития и формировании
Управление положительными эмоциями
Вопросы организации компьютерного
0,76, то обученность «отличная», если от 0,5
Процент правильных ответов
Белолы В.С.
Ускоренное обучение общению И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ГРУППАХ на кибернометрах пятого поколения
Исследование особенностей адаптации выпускников младших классов в основной школе
Семиотическая компетентность в профессиональном образовании и личностном развитии современного человека
К вопросу о проблеме акме-мотивации
Акмеолог чтения: профессиологический аспект
...
Полное содержание
Подобный материал:
  1   2   3   4   5






(институт)


ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ


Акмеологические основы профессиональной культуры современного специалиста

(к 70-летию со дня рождения

профессора А.М. Зимичева)


МАТЕРИАЛЫ МЕЖВУЗОВСКОЙ НАУЧНО-

ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ СТУДЕНТОВ,

АСПИРАНТОВ, ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ


24 апреля 2008 года


Санкт-Петербург

2008





^ ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Ватулин А.И.

А.М. ЗИМИЧЕВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА

САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

НОУ Санкт-Петербургская акмеологическая академия

г. Санкт-Петербург, Россия

17 апреля 2008 года психологическая общественность отметила 70-летие со дня рождения профессора Анатолия Михайловича Зимичева, который в течение нескольких десятилетий во многом определяет лицо отечественной психологической науки, занимает достойное место в плеяде выдающихся российских психологов конца ХХ – начала ХХI века.

А.М. Зимичев вошел в историю психологии, прежде всего как автор оригинальной концепции ГАОС, как один из основателей акмеологии, политической психологии, как выдающийся ученый, педагог – основатель собственной психологической школы, воспитавший целую плеяду ученых-психологов.

Труды А.М. Зимичева посвящены не только проблемам ускоренного обучения, но и другим фундаментальным психологическим проблемам, среди которых – психология становления и разрушения этноса, психология политической борьбы, психология терроризма, гражданская психология.

Талант А.М. Зимичева проявился на поприще не только разработок новых научных идей, но и организационно-административной деятельности. Именно А.М. Зимичев стоял у истоков создания кафедры акмеологии в РГПУ им. А.И.Герцена, выступил учредителем Санкт-Петербургской акмеологической академии как образовательного учреждения, возглавил редколлегию научного журнала «Вестник политической психологии».

Анатолий Михайлович активно вовлекает в научную и педагогическую деятельность способных студентов, выстраивает и направляет научные исследования молодых ученых.

Историческая правда состоит в том, что у него, как и у многих крупных ученых мотивационно-потребностная сторона жизни доминирует над операционально-технической стороной его деятельности. То есть продуцирование намерений и идей зачастую опережает реальную возможность их осуществления. Напомню, что именно А.М. Зимичев предпринял удачную попытку перейти от общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории педагогических систем и учебно-педагогической деятельности Н.В. Кузьминой, психологии игры Д.Б. Эльконина к созданию педагогической технологии, среды ГАОС, как пространства гарантированного достижения и проживания успеха индивидом и группой. Основная идея А.М. Зимичева заключается в трактовке ГАОС как педагогической технологии, погружающей обучаемого в специфическую образовательную среду.

Естественно, что круг идей и замыслов А.М. Зимичева не ограничивается только проблемой ускоренного обучения. Он всегда имеет свое собственное суждение по всем актуальным проблемам психологической науки и практики. Далеко не все и не всегда с ним согласны, психологическое сообщество Санкт-Петербурга известно своей взыскательностью и критическим настроем. Однако большинство согласно в одном: результаты научно-педагогического творчества, стиль мышления и стиль научных работ, текстов, докладов и выступлений А.М. Зимичева в полной мере выражают само существо Санкт-Петербургской научной школы, ее интеллигентность, толерантность к другим точкам зрения, гуманистическую традицию, широкую эрудицию и этику. И самой большой наградой, признательностью Анатолию Михайловичу может стать не формально-библиографический, а ценностно-содержательный, конструктивно-аналитический подход к оценке его творческого наследия. Создавая универсальные схемы исследований в психологической науке, систематизируя разнообразные подходы и смыслы, объединяя разные языки и способы мышления в научные программы и направления, Анатолий Михайлович на многие годы определил перспективы развития многих отраслей современной научной психологии и акмеологии. И в этом достижения научно-педагогической школы профессора А.М. Зимичева и его соратников трудно переоценить.


Шаранов Ю.А.

^ АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА «ВЗРАЩИВАНИЯ»

ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

НОУ Санкт-Петербургская акмеологическая академия

г. Санкт-Петербург, Россия

Ни один крупный ученый не начинает своего движения с нуля, на пустом месте, не переработав творчески некоторую сумму знаний и теоретических представлений, накопленных предшествующими поколениями. При этом, приступая к выработке и обоснованию нового понимания, в нашем случае – проблемы профессиональной подготовки и развития личности, ученому, прежде всего, приходится определить свое отношение к господствующим до него и при нем представлениям о природе предмета его научного интереса. Другими словами, сущность и логика становления системы научных воззрений А.М. Зимичева принципиально не выводимы из них самих. Поэтому следует обратить внимание либо на логику развития и реализации социокультурных детерминант тогдашней эпохи, либо на логику развития и реализации психолого-педагогических теорий, приоритетных направлений функционирующей педагогической практики. В любом случае необходимо было так или иначе критически отнестись к традиционным представлениям о полезных и вредных свойствах автоматизированных технологий интенсификации профессиональной подготовки.

Для классической методологии педагогических систем на рубеже 60-80 годов было характерно увлечение техническими средствами обучения, что в условиях доминирования монологических технологий преподавания давало определенный эффект. Однако сама концепция образования, с ее нормативностью, объективизмом, технократизмом, настоятельной аппеляцией к социальной потребности в специализированном обучении и подготовке кадров для промышленности снимала проблему активности обучаемого. В контексте образовательных систем обучаемый рассматривался как преимущественно формируемая личность, вектор устремлений которой задают нормативные условия социокультурной реальности, преодолевающие отказ в построении произвольного поведения и исключающие сопротивление личности. Традиционная школа, не смотря на попытки ее модернизировать, не позволяла в полной мере построить тождественный, эффективный межличностный диалог обучаемого и обучающего, достичь ценностного и смыслового единства субъектов взаимодействия. Общение нередко становилось конфликтным, обучаемый сопротивлялся директивному давлению со стороны педагога, что сопровождалось разрушением смысловой тождественности предмета диалога. Нужен был новый психолого-педагогический язык социокультурного взаимодействия, новые логические, семантические и аксиологические смыслы образовательной деятельности педагога. Очевидно, что только в системе социокультурного ориентированного взаимодействия возможно сформировать «высшие психические функции», организовать их «врастание» в сознание личности и перевод в интрапсихическую плоскость. При этом активность педагога осуществляется по принципам управленческих отношений к самому себе, личности и деятельности обучаемого. Именно его позиция управленца обуславливает перевод внешних педагогических воздействий в процесс самоизменения личности обучаемого, что и характеризует направленность принципа «выращивания».

Принцип «выращивания» среди многих педагогических принципов, регулирующих профессиональную деятельность педагога, является основным. Именно его нарушение создает в практике и в педагогической теории ряд затруднений и парадоксов, многие из которых проанализированы в работах известных ученых1.

В чем состоит содержание этого принципа?

Во-первых, признается двойственный характер педагогического воздействия. Педагог реализует социальное требование к педагогическому действию – быть звеном в управлении становлением у обучаемых и воспитуемых новых, необходимых обществу качеств. С другой стороны, любые изменения в обучаемом, воспитуемом возможны лишь при сознательном учете специфики и индивидуальных качеств обучаемых и воспитуемых. Вне индивидуальной деятельности последних не происходит никаких изменений. Следовательно, педагог решает поставленную перед ним задачу лишь через посредство построения адекватной задаче индивидуальной деятельности обучаемых, воспитуемых, лишь при сознательной адаптации последними своих действий к содержанию педагогической цели.

Общая социально значимая цель педагога и индивидуальность управляемой им деятельности, изменений ученика, студента и т.п. – две стороны требований к деятельности педагога, типовая рамка обучения и воспитания.

Во-вторых, влияние педагога на индивидуальную деятельность обучаемого, воспитуемого в рамках поставленных целей предполагает учет способов и особенностей построения учеником, студентом и т.п, своей деятельности, вхождения в деятельность, самоопределения относительно самостоятельно строящейся деятельности или предполагаемой педагогом, пребывания или выхода из деятельности, субъективного отношения к возможным препятствиям, к складывающимся взаимодействиям с другими обучаемыми, воспитываемыми, с педагогом и т.п. Вне соотнесения содержания деятельности и самоопределения ученика, студента, выработки субъективно значимого для них варианта содержания, вне управления этими процессами невозможно достижение педагогических целей специфичным для педагогической профессии образом.

В-третьих, педагог управляет ходом построения учеником, студентом и т.п. деятельности, в которой должно происходить их необходимое изменение, ходом самоопределения, динамикой учебной деятельности при максимальном осознании учениками, студентами характера всех процессов. Вне проявленности этих процессов, рефлексивного их анализа, выработки к ним своевременного отношения нельзя создать собственно личностно значимого осуществления учебной деятельности» Только в этом случае обучаемый, воспитуемый считает учебную деятельность «своей».

В-четвертых, педагогическое воздействие на самоопределенную учебную деятельность, на самого обучаемого, воспитуемого должно быть понято и принято последними. Без достижения понимания и принятия содержания педагогического воздействия учебная деятельность не признается учеником, студентом и т.п., как «своя», за которую он «лично» ответствен.

В-пятых, в целом изменение обучаемого, воспитуемого, как бы ни влиял на него педагог, остается субъективно самоизменением. Иначе вновь происходит отчуждение и учебной деятельности, и педагогических воздействий. Педагог может лишь способствовать желаемому, необходимому для общества изменению, создавать своими действиями, общением, коммуникацией и т.п. условия для направленности «естественного» самоизменения. В противном случае он не выращивает новое состояние у обучаемых, а насаждает им субъективно чужое, «продавливает» свои цели, задачи, планы, проекты и т.п.

Как мы видим, принцип выращивания является исходным для появления специфической для педагога деятельности. Все иные принципы дополняют либо уточняют этот принцип. Однако до сих пор стихийное или сознательное соблюдение данного принципа талантливыми, самосознающими специфику педагогического труда педагогами сопровождалось игнорированием большинством из них многих указанных требований. Именно этим можно объяснить многие недостатки предшествующего периода развития профессионального образования.

А.М. Зимичев на основе комплексного рассмотрения многообразных теоретических проблем, огромного фактического материала, накопленного практикой, обосновал новый путь интенсификации профессиональной подготовки и переподготовки кадров. С 1976 года под его руководством проводились работы по созданию автоматизированных систем ускоренного профессионального обучения, или, как их назвали в печати, гибких автоматизированных обучающих систем (ГАОС).

Результатом широкой научной и экспериментальной апробации теоретических положений и опытных образцов ГАОС явилось включение данной темы как самостоятельного задания (08.04.01) в государственную программу «Интенсификация-90». Макет ГАОС демонстрировался на выставке «Интенсификация-90» и получил диплом I степени ВДНХ СССР.

В чем принципиальная новизна предложенной концепции А.М. Зимичева?

Во-первых, в концепции ГАОС рассматривается целостный человек. Автором на самом различном педагогическом материале, с применением различных методик интенсификации, была сформулирована обобщенная концепция психологических основ интенсификации профессиональной подготовки, которая базируется не на выделении ведущих психологических факторов или механизмов, а на возможно большей оптимизации всей психологической структуры учащегося. В основе концепции лежит системное рассмотрение факторов педагогического процесса, преломляющихся в психике учащегося, влияющих на характер протекания психических процессов и в конечном итоге влияющих на эффективность обучения. Экспериментальная апробация этого подхода показала его высокую эффективность. «В этой связи наряду с педагогикой возрастает роль и ответственность психологии, физиологии, эргономики, праксиологии и других наук, создающих целостное представление о человеке и его развитии»2. По мнению А.М. Зимичева, именно из современных направлений педагогики, психологии и медицины должны быть выделены основные понятия, проведена соответствующая адаптация понятий к практическим приложениям в области профессиональной подготовки, что даст возможность составления единой понятийной системы, позволяющей преодолеть односторонний предметно-технократический подход к образованию.

Однако попытки синтезировать достижения науки, прямо или косвенно связанные с проблемой профессионального развития человека, до сих пор сталкиваются с большими сложностями. В том числе сложностями чисто технического и педагогического характера. В свое время Б.Г.Ананьев писал об органическом соединении технических и педагогических наук в качестве одного из перспективных факторов повышения качества обучения и воспитания. К сожалению, обилие различных видов и типов ТСО имеет традиционно слабое научно-педагогическое обоснование их применения. Поэтому А.М. Зимичев выбрал наиболее перспективный путь – это разработка общей теории создания и использования ТСО в среде ГАОС.

Во-вторых, в психологических основах интенсификации профессиональной подготовки разработан подход к формированию обучающей среды, адаптация к которой учащегося является результатом и целью обучения. Основные параметры такой среды были разработаны Н.В. Кузьминой. Ею были сформулированы основные подходы к созданию теории педагогических систем и разработана ее общетеоретическая основа. Н.В. Кузьмина вышла за рамки рассмотрения отдельного учащегося в процессе обучения. Учащийся рассматривается ею как один из элементов системы (наряду с педагогическими целями, учебной информацией, средствами педагогической коммуникации, учителем). Данный подход позволил при конструировании реального педагогического процесса синтезировать достижения самых разных научных школ, ввести понятия технологий исследования, конструирования и строительства педагогических систем, оптимальных с точки зрения обучения и протекания психических процессов у учащихся.

Учебный процесс в ГАОС полностью автономен, так как он не требует участия педагога. Вся нужная для обучения информация предъявляется с помощью технических устройств. Управление учебным процессом осуществляется с помощью видео-звуковой обучающей программы, включающей учебные сеансы, сеансы релаксации, двигательные разминки, развлекательные фрагменты и т.д. Все воздействия на учащегося при обучении в ГАОС являются формализованными и строго фиксированными на соответствующих носителях, единственной нефиксированной переменной является сам учащийся (учебная группа). Разнообразие в составе, последовательности, ритме и скорости предъявления различных модулей обучающей программы, делает ее гибкой3. При этом различия в организации традиционного обучения и обучения в ГАОС отражаются в характере детерминации результативности обучения. Ведущими регуляторами поведения учащихся являются при традиционном обучении личностные установки, мотивы и отношения учащихся, в условиях ГАОС – ситуативные эмоциональные состояния, а также повышенная внушаемость и сенситивность обучаемых4.

В-третьих, психологические основы системы интенсивной профессиональной подготовки носят выраженный открытый, то есть не формальный характер и являются, по существу интенсивными технологиями обучения и воспитания. Так в них для реализации конкретной цели могут быть включены самые разные технические, компьютерные устройства и самые разнообразные методы и приемы обучения, которые меняют направленность и возможности обучающей среды ГАОС. Если в ситуациях строго дозированного, формализованного предъявления педагогом доступных учебных заданий результатом является изменение объема знаний, то при предъявлении недоступных непосредственно учебных задач, требующих дополнительных усилий и напряжения, изменяются операции, способы манипулирования учебным материалом, изменяются способности обучаемого. В то же время, обеспечив изменение способностей, педагог возвращается к процессам передачи знаний и соответствующим критериям своей деятельности. Иначе говоря, второй тип ситуации (ведущий к проблемному обучению) обслуживает первый тип ситуации (ведущий к программированному обучению), если целью обучения выступает приобретение новых знаний. И наоборот, первый тип ситуации обслуживает второй тип ситуации, если целью обучения выступает развитие человеческих способностей. Остается подчеркнуть, что и первая, и вторая ориентация касается каждого психического механизма. Так, изменение мотивов, потребностных структур, систем ценностей и т.д. также может быть двух типов, что характерно для различных подходов к воспитанию. Появляется возможность непрерывного, индивидуального, личностно-ориентированного подхода к развитию обучаемого, организации образовательного процесса с учетом формирования различных компетенций специалиста. Тем самым теория создания и использования ТСО в среде ГАОС опередила существующую программу подготовки специалистов и вступила в противоречие с образовательной политикой. Результаты, которые достигались в ГАОС, не отражались в существующих стандартах деятельности профессиональной школы и в запросах практики. Тем самым ставилась под сомнение интегративная природа деятельности специалиста любого профиля и соответствующая система его подготовки. Кроме того, возникало противоречие между декларируемым в образовательном законодательстве гуманистическим характером образования и реальным, деперсонифицированным статусом обучаемого. Отдельные педагоги и педагогические коллективы пытались разрешать данное противоречие, подвергаясь при этом «двойному моральному выгоранию». Отсюда становится понятным, почему в такой ситуации перестал действовать основной инструмент любого образовательного замысла – идеал и перспективы человека и общества. В свою очередь и сама технология ГОС неизбежно стала испытывать методологические трудности, обусловленные закономерной логикой ее трансформации в новую культуру открытого образования.

Новое образование это не столько реализация образовательной услуги, интенсивное обучение, сколько культурное обучение и воспитание гражданина, в котором все методы и приемы имеют культурогенный стандарт, авторское лицо в соответствии с идеально типическим в образовательных феноменах определенной эпохи. В этом случае снимается противоречие между тем, что выявляет и взращивает образование в человеке и теми глубинными потребностями, которым на экзистенциальном уровне общество может и содействует реализации. Не столько в образовательных системах, сколько в контексте экзистенциальных интенций возникает феномен моральной надежности специалиста.

Таким образом, акмеологическая методология в теории ГАОС А.М. Зимичева была вызвана к жизни целом рядом серьезных социокультурных и экзистенциальных проблем того времени. Она формировалась в оппозиции к бихевиористкой, клинической концепциям человека и «бездетной педагогике». В ее основе категории: «развитие», «самореализация», «самоактуализация», «созидание», «творчество», «субъектность», которые формируют новое понимание целостности человека. Основным свойством человеческой натуры является развитие, обусловленное внутренними факторами. При этом образовательная система (ее институты, цели, содержание, методы, формы, средства) выступает в роли условий, обеспечивающих динамику становления зрелости личности и достижения акме. Акмеология образования – это другое образование, потому, что оно – феномен гуманитарной культуры, воплощающей в себе оптимистическую веру в человекотворческий потенциал и культуротехнические возможности, идеал реально творящего и ответственного субъекта. Включение в содержание системы интенсивной профессиональной подготовки норм и стандартов этического поведения специалиста превращает ГАОС в эффективную технологию акмеологического развития личности.

Современная концепция развития системы российского образования стремиться уйти от традиционной ориентации на содержание образования и его результаты, выраженные через ЗУНы. В условиях нарастания тенденций к глобализации, удвоению информации, а также новой диалектики образовательных стандартов педагогическим коллективам рекомендуется обратить внимание на так называемый компетентностный подход к организации образовательного процесса. Результаты образования должны будут выражаться в форме компетенций. Другими словами компетентность, как обобщенная характеристика личности (специалиста), определяющая проявленную им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной сфере5, складывается из частных компетенций. При этом состав компетенций выпускника становится доступным для оценки субъектами рынка, прежде всего работодателем. Пока еще высшая школа построена на интересах специальных кафедр – не на интересах рынка, не на интересах студента, его индивидуальных образовательных потребностей. Технология ГАОС, с ее модульной организацией образовательного процесса позволяет интегрировать в интересах обучаемых не одну учебную дисциплину, а целый цикл дисциплин, представляющих крупный фрагмент содержания (программный модуль) или практически все содержание обучения.

Однако встает вопрос не столько о техническом сопровождении программного модуля, сколько о подготовке нового типа педагога. Для этого необходимо компетентное научно-образовательное сообщество, способное осуществлять стандартизацию процесса подготовки и практической деятельности педагога высшей школы. Его нужно готовить с двойным или тройным опережением, на совершенно иной методологической базе, чтобы он обладал высокой степенью стремления и готовности учиться в течение всей жизни и эффективно применять на практике свои знания, умения, опыт и личностные качества. Для этого в отечественной науке и образовательной практике имеются серьезные наработки. По мнению А.М. Зимичева успехи нейрофизиологии привели к середине 1970-х годов к созданию и развитию принципиально нового направления работ в области познания механизмов психической деятельности и оптимизации памяти за счет использования собственных механизмов обеспечения высших форм нервной деятельности и функциональных резервов головного мозга. Целевой задачей данного направления работ является выбор типовых путей модуляции памяти в условиях обучения при информационной перегрузке и осуществлении различного рода трудовых процессов. Сегодня уже можно выделить несколько перспективных областей исследований, связанных с поиском и апробацией эффективных путей воздействия на процессы запоминания: метод биоуправляемых воздействий (Бундзен П.В., Василевский Н.Н., Черниговская Н.В.); управление процессами запоминания в сочетании с нейрофармакологическими воздействиями (Бородкин Ю.С., Смирнов В.М.); использование биофизических воздействий (Акимова Н.М., Вартанян Г.А., Паладинов Г.В., Жохов М.Н., Цикунов С.Г., Шклярук С.П.). Теоретические исследования и ряд практических разработок, выполненных в ходе развития данного подхода к обучению, показывают, что учет специфики мозгового обеспечения процессов обучения позволяет создать оптимальную мобилизацию функциональных резервов головного мозга в условиях не только психомоторных, но и вербально-мнестических и ассоциативно-логических операций. Представляется, что на этом пути лежит решение многих проблем интенсификации обучения, необходимость разработки и внедрения которых в практику поставлена перед наукой логикой научно-технического прогресса. В психологии также есть «значимые достижения, которые могут позволять успешно решать педагогические задачи в области интенсивной подготовки и переподготовки кадров»6.

Поскольку педагог осуществляет управленческое отношение к личности и деятельности обучаемого, то и его подготовка имеет специфику и характерные ограничения. Педагог осуществляет управленческое действие относительно ученика. Поэтому необходимы фиксация исходного и конечного состояния или положения управляемого объекта. В обучении изменяемым является обучаемый, его способности (знания, операции, мотивы).

С другой стороны, способности обучаемого изменяются лишь в ходе деятельности. Следовательно, управленческое воздействие педагога на способности обучаемого опосредствуется воздействием на его деятельность. В отличие от управляющего деятельностью, педагог не забывает о функциональной зависимости деятельности обучаемого от изменения его способностей.

Одновременно построение деятельности и ее перестройки зависят от соответствующих способностей педагога, адекватных как этим процессам самим по себе, так и их функциональной зависимости от изменения обучаемого. Если педагог сам не имеет способностей, адекватных для перестройки и построения деятельности, то он не сможет реализовывать свою педагогическую функцию. Поэтому обучение педагога, прежде всего, должно касаться приобретения знаний о построении и перестройке деятельности, систем операций, мотивов, а также способности соотносить перестраиваемую деятельность с внешней для нее функцией изменения способностей у обучаемого.

Очевидно, что программа подготовка и переподготовки педагогических кадров, способных работать на акмеологических принципах и на основе технологии ГАОС, должна быть дифференцирована в зависимости от квалификации и опыта педагога. Если, например, профессор должен демонстрировать образцы выполнения профессиональных обязанностей, то молодой преподаватель, прежде всего, должен обладать достаточной компетенцией в области саморазвития. Для этого он осознано принимает на себя необходимость самопознания, постоянного профессионального и личностного развития, критической рефлексии своих достоинств и недостатков. Также молодой преподаватель должен обладать достаточно обширными теоретическими и фактологическими знаниями в области акмеологии, иметь представления о методах поддержания здоровья и физического развития, о рациональной организации своего труда. При этом важно отметить, что компетенция не является наивысшим уровнем (или «акме») в системе профессионально важных качеств специалиста. Однако именно развитость компетенций на уровне знаний (гностический компонент), умений и навыков (функциональный аспект) и ответственности (этический компонент) позволяет задать систему стандартов для подготовки нового типа школьного учителя и преподавателя высшей школы.

Можно ли сказать, что ресурсы предмета исследования А.М. Зимичева в настоящее время полностью исчерпаны и теперь единственный путь – трансформироваться вместе с акмеологией, доказывая безграничные возможности технологии ГАОС? Тем более, что налицо довольно редкое явление, когда научная идея не только обоснована, но и блестяще реализована. Логика развития творческого пути А.М. Зимичева говорит о том, что он, накопив огромный потенциал ученого, сегодня способен вступить в диалог с представителями многих научных школ, изучающих процессы появления нового человека. Его научная эрудиция позволяет максимально расширить представления о человеке как части общества и природы, как представителе этноса и политического электората, как свободном творческом субъекте и зомбированной личности. Вместо того чтобы рассматривать физиологическую психологию, психоанализ, бихевиоризм, экзистенциально-гуманистическую, трансперсональную или политическую психологии как подходы конкурирующие, он рассматривает их как взаимодополняющие пути получения новых открытий о человеке. Стратегия акмеоориентированного постижения природы человека А.М. Зимичева, сопровождаемая критической рефлексией, интегрированием, синтезом различных традиций, многоуровневых подходов, логик, диагностического и психотехнического инструментария, при сохранении их автономии в последующем развитии создает возможность качественно иного научного исследования, обучения и воспитания зрелого субъекта на пути к акме.

Александров В.И. (Натаров)

^ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ТОП-МЕНЕДЖЕРОВ КАК ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ

ГУ Высшая Школа Экономики и

«Северо-Западный Центр комплексной защиты информации»

г. Санкт-Петербург, Россия

Общеизвестно, что в постиндустриальном обществе первые лица компании на 80-90 процентов определяют результативность работы организации в целом. Поэтому объектом нашего исследования были, в основном, генеральные директора крупных организаций города Санкт-Петербурга и Ленинградской области, которые обучались на курсах повышения квалификации в 2006-2008 годах (в целом более 300 человек в возрасте от 30 до 65 лет).

Предметом исследования была выбрана профессиональная зрелость руководителя.

Гипотезой исследования было предположение, что развитие профессиональной зрелости является основой профилактики профессионального выгорания и деформации личности руководителя.

Методы исследования, в основном, определялись целями и задачами каждого из этапов исследования: консультирование, наблюдение, анализ проблем и конфликтов руководителей, анкетирование, активное социально-психологическое обучение (тренинги), анализ поведения в сложных ситуациях, факторный анализ и другие7,8,9.

Полученные данные показывают, что практически у всех руководителей, которые принимали участие в исследование, наблюдались явления профессиональной деформации или выгорания личности (92 % от общего числа руководителей).

Следует отметить, что уровень профессиональной зрелости почти прямо соотносится с уровнем управленческих компетенций и с такими качествами руководителя как уверенность, адекватность и стрессоустойчивость самооценки, гибкость поведения в конфликтных, проблемных ситуациях, что было доказано и в наших более ранних работах10,11,12,13,14,15,16.

Качественный анализ данных исследования показывает, что профессиональная зрелость руководителя (ПЗР), как форма профилактики профессионального выгорания и деформации личности, проявляется, во-первых, в качествах интеграции основных сфер жизнедеятельности Топ-менеджера: (1) здоровье физическое, (2) качество взаимоотношения с близкими, родными – здоровье эмоциональное, психологическое; (3) профессиональная карьера или социальное здоровье; (4)морально-этические ценности, которые определяют мировоззрение, смысл и значение всех основных сфер жизнедеятельности руководителя17,18,19.

Во-вторых, ПЗР проявляется в ориентации на постоянное самообучение и самовоспитание руководителя. Которые, в-третьих, на уровне возглавляемой руководителем организации проявляются как делегирование руководителем своих полномочий своим заместителям (разделение груза ответственности).

В-четвертых, ПЗР проявляется в стремлении создать организационную и корпоративные культуры высшего уровня зрелости. Напомним, что зрелость организационной культуры определяется ее соответствием законодательной базе и справедливостью с позиции персонала организации (другими словами социальными законами). С другой стороны, зрелость корпоративной культуры определятся, в основном, законами командообразования (доверия, честности, порядочности, постоянства – другими словами, – психологическими законами)20,21,22.

В качестве основных выводов проведенного исследования можно утверждать:

1. Развитие ПЗР является основным средством сохранения эффективной профессиональной деятельности и профилактики профессиональной деформации и выгорания личности руководителя.

2. Качество и содержание развития ПЗР определятся интеграцией основных сфер жизнедеятельности руководителя. Другими словами, предметом развития должны быть одновременно минимум четыре сферы: (1) здоровье (психофизиология, стресс-менеджмент); (2) психология общения (эффективные контакты, тренинги переговоров); (3) профессиональное развитие и самообучение (профессиональные сообщества, издания, ассоциации, тренинги профессиональных навыков); (4) самовоспитание как определение общественного, государственного смысла и значения своей профессиональной деятельности (миссия организации, стратегия развития компании и так далее).

Алексеева Т.Э.

^ МОТИВАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

(НА МАТЕРИАЛЕ СПбАА)

НОУ Санкт-Петербургская акмеологическая академия

г. Санкт-Петербург, Россия

Мотивация преподавателей высшей школы во многом определяет уровень их профессионализма, а, следовательно, и качество предоставляемых ими услуг (А.М. Зимичев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Е.И. Исаева и др.). Статус вуза, его престиж, конкурентоспособность зависят от качества выпускников, от их востребованности на рынке профессиональных услуг. Основным источником качественных знаний является профессорско-преподавательский коллектив высшей школы. К сожалению, их труд в настоящее время не оценивается адекватно их вкладу, а значит, далеко не всегда является основным фактором мотивации профессиональной деятельности. Это подтверждается результатами проведенного эмпирического исследования. Цель исследования состояла в определении системообразующих факторов мотивации, иерархии компонентов структуры профессиональной мотивации педагогов СПбАА.

Выборка состояла из 30-ти человек. Респондентам были предложены анкеты и психодиагностические методики. Из опрошенных преподавателей Санкт-Петербургской акмеологической академии оказалось 55% женщин; 45% мужчин; 14% докторов наук; 55% кандидатов наук; 17% аспирантов; 14% преподавателей без научной степени. Преподаватели в возрасте до 45 лет составили 50%, 45 и более лет – 50%. Преподаватели с общим стажем преподавательской работы до 5 лет составили – 27%, со стажем 6-15 лет – 23%, 16-25 лет – 36% и со стажем работы более 26 лет – 14%. Отдельный исследовательский интерес представляет группа преподавателей, отказавшихся или с большой отсрочкой по времени согласившихся принять участие в исследовательской программе. Среди них 47% мужчин и 53% женщин. В том числе: без ученой степени – 20%, кандидатов наук – 53%, докторов наук – 27%. Анализировались мотивы отказов. Так, в общей сложности половина отказов от участия в исследовании была продиктована ссылками на то, что «Не успел», «Потерял», или – «Я сама кого хочешь протестирую!», «А зачем Вам это надо?» и др. Встречались и прямолинейные отказы: Формулировки отказов указывают на особенности отношения к себе, окружающим и специфику образа «Я» в профессии. По всей видимости, отказы педагогов от участия в исследовании или обучающих программах, указывают на их приверженность адаптивной модели профессионального поведения (Л.М. Митина, 1994).

С помощью КПМ «Психосемантический анализ вербальных ассоциаций» (ПАВА Ю.Л. Старенченко) были получены данные об основных мотивах профессиональной деятельности педагогов (см. табл. 1).

Таблица 1.

Результаты методики (ПАВА) «Психосемантический анализ

вербальных ассоциаций» (п=30)

Самооценка потенциала и лично значимых ценностей преподавателей СПбАА

^ Оценка собственной ценности и потенциала умеренная, при этом ее уровень связан с пассивным ожиданием признания своего профессионального статуса в рабочей и дружеской среде.

^ Основные лично значимые ценности – это перспективные цели: достижение успеха через научную деятельность, саморазвитие через профессию (педагогическая деятельность), общение с людьми.

Отношение к педагогической деятельности

^ Педагогическая деятельность не ассоциируется с работой, являясь интересной и развивающей профессией, повышающей внутреннюю гармонию, творческий потенциал и позволяющий достигать успеха в научной деятельности и саморазвитии.

Отношение к научной деятельности

^ Научная деятельность является основой полученного опыта в успешном творческом самовыражении и сотворчестве со студентами.

Отношение к межличностному общению

Общение с людьми является основной ценностью в сфере признания окружающими профессионального статуса, а также организация рабочего взаимодействия.

Отношение к СПбАА и к руководству в целом

Связано с нереализованными ожиданиями материального благополучия и карьерного роста, практической пользой от взаимодействия.

Отношение к оплате труда

Оплата труда считается проблемной и не зависящей от чьей-либо активности сферой трудовых отношений, не связанной с педагогической деятельностью.

Актуальная жизненная позиция коллектива

Выжидательная и ведомая позиция, характеризующаяся реактивностью, при повышенной удовлетворенности потенциалом и возможностями внешней среды.

Основные мотивационные проблемы коллектива в данное время

1.Нереализованность карьерного роста в профессиональной сфере.

2.Независимость оплаты труда от качества трудовой деятельности.

3.Нереализованные ожидания практической пользы взаимодействия с руководством.

4.Неудовлетворенность качеством рабочего места и навязанными обязанностями.

5.Пассивность во взаимодействии с коллегами в сфере профессионального становления, признания педагогического статуса.

Основной мотивационный ресурс коллектива

1. Наличие практического опыта в сфере научной деятельности и в совместном творчестве со студентами.

2. Ощущение стабильности и динамики личностного роста в сфере педагогической деятельности.

3. Стремление к перспективе повышения своего профессионального статуса посредством признания достижений в работе коллегами и друзьями.

Основная сложность заключается в том, что, поскольку разным людям присущи разные мотивы, то для разных людей значимость одних и тех же мотивов неодинакова. Поэтому для одних преподавателей направленность на общение является определяющим, а для других он менее значим. Аналогично с мотивом «материальные выгоды».

Таким образом, приоритетным структурным компонентом мотивации профессиональной деятельности педагогов Санкт-Петербургской акмеологической академии является педагогическая и научная деятельности. Это говорит о высоком уровне профессионализма педагогов, т.к. критерием высокого уровня профессионального мастерства является гармоничное сочетание успешной научной и педагогической деятельности (Р.З. Сабанчиева). Также стремление преподавателей завоевать общественное признание, получить ученую степень, звание, а не извлечь материальные выгоды, подтверждается их высокой творческой активностью.

На совершенствование качества мотивации педагогического труда большое влияние может оказать периодическая аттестация преподавателей с постановкой проблем, целей и задач их деятельности и в зависимости от результатов аттестации – адекватная материальная оценка, признание и одобрение со стороны коллег и руководства, возможность реализовать свои идеи, возможность сделать работу более творческой и содержательной. То есть перевести личностно-значимые цели каждого члена педагогического коллектива в цели всего образовательного учреждения. Отсюда общественная оценка личного вклада каждого педагога существенно влияет на его мотивацию, и, следовательно, на результаты его педагогической деятельности в целом.

Рекомендации по стимулированию труда преподавателей СПбАА:
  1. Лучше использовать практический опыт научной деятельности и творческого взаимодействия со студентами в сфере взаимовыгодного сотрудничества преподавателей с руководством академии.
  2. Повысить качество системы оплаты труда и рабочих мест.
  3. Повысить качество взаимодействия руководства с преподавателями посредством реализации карьерного и профессионального роста, повышения полезности и признания результатов труда.