Институт факультет психологии акмеологические основы профессиональной культуры современного специалиста

Вид материала

Документы

Содержание К вопросу о проблеме акме-мотивации Акмеолог чтения: профессиологический аспект

Подобный материал:

• Акмеологические технологии как средство формирования кадрового резерва на предприятии, 425.37kb.
• М. К. Аммосова Факультет якутской филологии и культуры Кафедра культурологии рабочая, 62.5kb.
• Домашнее задание : конспектирование в соответствии с программой, решение психологических, 49.06kb.
• Концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной, 967.85kb.
• Семинар по психологии «Актуальные проблемы развития современного подростка», 153.29kb.
• Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования, 4921.69kb.
• Программа государственного экзамена по специальности переподготовки 1-26 01 76 Управление, 329.6kb.
• Министерство культуры и туризма Украины Луганский государственный институт культуры, 48.62kb.
• М. К. Аммосова Факультет психологии Кафедра социальной и этнической психологии Преддиплом, 396.11kb.
• Книга для заботливых ищущих родителей, психологов, педагогов, дефектологов и методистов, 3713.47kb.

Бойцова Н.В.

^ К ВОПРОСУ О ПРОБЛЕМЕ АКМЕ-МОТИВАЦИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Тверской государственный университет

г. Тверь, Россия

В настоящее время подготовка специалиста в любой области призвана обеспечивать не только высокий уровень его профессиональной компетентности, мобильности, но и благоприятные условия для развития его личности.

Интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость инновационного развития не только образовательных систем, но и личности, адекватно реагирующей на социальные изменения.

Проблема акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, усиливающая стремление педагогов к повышению уровня квалификации и мастерства, на сегодняшний день является важной и значимой. В условиях обновления современного общества, пересмотра ценностей назрела потребность в преподавателе, последовательно и полноценно реализующем социальный и профессиональный эффект образования, способном вырастить поколение, готовое к свободному выбору, творчеству и самореализации.

В контексте науки акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина) осуществляется изучение условий и факторов движения че­ловека к вершинам профессионализма. Однако такое движение возможно только при наличии соответствующей акме-мотивации – осознанного и устойчивого стремления человека как субъекта своего профессионального развития к достижению высоких уровней профессионализма, к полному раскрытию своих ресурсов, максимально возможному на данной ступени общественного и индивидуального развития.

Кроме того, остается открытым и вопрос о воздействии личностных особенностей на процесс формирования акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза. Особый интерес в этом плане представляют исследования психолого-акмеологических детерминант данного процесса с точки зрения акмеологического подхода. При этом актуальность проблемы определяется не только научным значением установления направленности и силы воздействия психолого-акмеологических характеристик личности на формирование мотивации профессиональной деятельности, но и определением возможностей оптимизации процесса формирования акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза, что создает предпосылки наиболее полной реализации личностного потенциала и позволяет предложить перспективный путь повышения эффективности их профессиональной деятельности.

Высокий уровень акме-мотивации профессиональной деятельности позволяет человеку создавать условия для самосовершенствования и самореализации в ходе жизнедеятельности, познавать, актуализировать, творчески проявлять свою индивидуальность. Развитие необходимой мотивации как личностного качества приводит к постановке новых задач, открывающих возможности для новых жизненных выборов личности, для новых шагов к достижению «акме» и самоосуществлению.

Профессиональная акме-мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности, что в комплексе способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.

В понятие профессионализма авторы включают эффективность профессиональной деятельности, стабильность показателей качества, высокий уровень профессиональной компетентности и квалификации, качества личности, в том числе профессиональную мотивацию, креативность, эрудицию, направленность на достижение социально значимых целей.

Процесс развития акме-мотивации профессиональной деятельности преподавателя вуза является целенаправленным, интегральным процессом формирования профессиональной и личностной самоответственности, обеспечивающий высокий уровень профессионального мастерства.

На наш взгляд преподаватель с высоким уровнем развития акме-мотивации обладает адекватной самооценкой себя как профессионала, устойчивым стремлением к саморазвитию, творческому решению педагогических задач, высоким уровнем профессионального мастерства. Он испытывает потребность в личностно-профессиональном развитии и понимает необходимость самосовершенствования, цели которого ставит самостоятельно. При этом высокий уровень мастерства достигается за счет минимальных психических, физических и временных затрат. В структуре устойчивых свойств личности доминирует в первую очередь направленность на дело, затем – направленность на взаимодей­ствие и на последнем месте – направленность на себя.

Для преподавателей со средним уровнем развития акме-мотивации характерно амбивалентная самооценка, неустойчивое стремление к самосовершенствованию, средний уровень профессионального мастерства. В структуре устойчивых свойств личности доминирует в первую очередь направленность на себя, затем – направленность на взаимодействие и на последнем месте – направленность на дело.

Преподаватели с низким уровнем развития акме-мотивации характеризуются низкой самооценкой, отсутствием стремления к самосовершенствованию, низким уровнем профессионального мастерства. В структуре устойчивых свойств личности доминирует в первую очередь направленность на себя, затем – направленность на взаимодействие и на последнем месте – направленность на дело.

Акмеология рассматривает мотивацию достижения как основополагающий фактор достижения высоких профессиональных результатов и творческого саморазвития. Акмеология берет на себя ответственность опровергнуть утвердившийся «бессубъектный» подход, согласно которому в познании, деятельности, общении человек предстает абстрактно. Акмеологическая концепция субъекта исходит из двух положений – понимания субъекта как специфического способа организации (качественной определенности человека как целостной системы) и понимания сущности субъекта через связанность не только с гармонией, упорядоченностью, целостностью, но и с разрешением имеющихся противоречий. Не требует доказательства, что порожденная социальными, техническими, природными условиями ситуация вызывает огромные противоречия в самом субъекте и его жизненной стратегии.

Проблемы акмеологии в связи с этим как интегративной науки и практики связаны, прежде всего, с новым пониманием субъекта жизнедеятельности, которое видит его складывающимся из природных, психических, личностных условий функционирования, с одной стороны, социальных (во всей конкретности этого понятия) условий, с другой, и способов их организации – с третьей. Акмеология содействует субъекту в нахождении оптимального способа организации с учетом той реальности, отправляясь от которой, любой человек может двигаться к идеалу, пользуясь при этом акмеологическими средствами. Необходимой предпосылкой здесь является «способность человека к самореализации в рамках жизненной стратегии по та­ким направлениям, как самосознание, самоопределение, самоотношение, самооценка, уровень притязаний, смыслообразование, саморегуляция, самоорганизация времени жизни».

В соответствии с исследованиями А.К. Марковой и Е.В. Селезневой, в содержание акме-мотивации входят следующие виды мотивации:

- мотивация относительной автономности и независимости отдельного человека в ходе индивидуального развития,

- мотивация самоосуществления, которую составляют мотивация самоактуализации, мотивация самореализации и мотивация самосовершенствования,

- мотивация творчества, в которую входят мотивация творческого вклада в профессию, мотивация творчества в отношениях, мотивация творчества в саморазвитии и т.п.

Е.В. Селезнева показала, что динамически акме-мотивация включает три логически взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа:

- мотивация самопознания (сопоставление желаемого, должного в образе Я и наличного, принятие на этой основе решения на саморазвитие),

- мотивация планирования саморазвития (конкретное сравнение содержания потребности в саморазвитии с содержанием идеального, встреченного в поиске предмета потребности, установление тождества или отличия и «перенос» активности на образ предмета в случае отождествления),

- мотивация реализации Планов и Программ саморазвития и самоконтроля процесса реализации (поддержание устойчивости мотивационного процесса и управление действием, пока выбранная цель не будет достигнута; выбор доминирующих мотивов в процессе самосовершенствования).

Основная функция акме-мотивации заключается в психической регуляции деятельности, направленной на реализацию мотивов самоосуществления. Помимо основной функции можно выделить частные

- стимулирование человека на постановку постоянно усложняющихся задач,

- ориентация человека на максимальное раскрытие его возможностей,

-регуляция и контроль исполнения поставленных в ходе саморазвития задач.

Процесс акме-мотивации включает в себя создание готовности к действию, выбор направленности (целей), средств, способов действия, места и времени действия, оценку вероятности успеха, формирование уверенности правильности и необходимости действия. В процессе мотивации участвуют такие образования как потребности, мотивы, мировоззрение человека, личностные особенности и представления человека о себе, своих возможностях (физических и психических), функциональные и эмоциональные состояния и переживания, знания о среде и прогноз ее изменений, ожидаемые последствия, включая оценки других людей и т.д.

Многоуровневая структура включает в себя как сознательные уровни регуляции, так и уровни непроизвольных, неосознанных мотивационных тенденций.

Уровневая концепция структуры акме-мотивации опирается на генетические данные, характеризующие, во-первых, исторический процесс становления сознания и сложной структуры регуляции поведения человека и, во-вторых, онтогенез, индивидуальный процесс формирования его личности. Анализ генетических стадий формирования структуры мотивации показывает, как из относительно простой, одноуровневой системы, она превращается в сложную многоуровневую. В.Н. Мясищев считал, что процесс развития заключается не в наслаивании, а в новообразованиях с перестройкой ранее существовавшего.

Вместе с тем нельзя недооценивать и внешние мотивы, которые тоже играют определенную роль в профессиональной деятельности педагогов.

Итак, акме-мотивация определяется сложным соотношением различных побуждений, входящих в потребностно-мотивационную сферу и рассматривается как движущий фактор развития профессионализма личности, что в комплексе способствует эффективному развитию профессиональной образованности и культуры личности.

Бородина В.А.

^ АКМЕОЛОГ ЧТЕНИЯ: ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

г. Санкт-Петербург, Россия

Тема в такой формулировке требует пояснения. Во-первых, такой профессии пока нет. Но она весьма необходима и будет конкурентно востребована. В документах ЮНЕСКО четко сформулирован переход от концепции информационного общества к обществу знания. Образование – основа общества знания. Организация общества знания требует кардинального пересмотра профессионализации имеющихся профессий интегрированного типа «человек – знаковые системы – человек». К ним относятся, прежде всего, учителя и библиотекари. Это и будет обосновано в представленных материалах. Во-вторых, ещё в конце 70-х и начале 80-х гг. XX века сотрудничали с А.М. Зимичевым по проблеме динамического чтения, передавая методические материалы для создания курсов автоматизированного ускоренного обучения. Таким образом, вполне закономерно, что развитие этой проблемы осуществляется на ином качественном уровне. Кардинально изменились информационные технологии, позволяющие иначе осуществлять обучение. Существенно обогатились и теория, и технология информационного (читательского) развития личности в связи с активным развитием акмеологии.

В настоящее время сложилась парадоксальная ситуация. В течение последних 10-15 лет получаем данные о резком падении качества чтения, о вытеснении на периферию нашего сознания и деятельности чтения. Существенно сократилось время чтения: 30 минут в день против 3 часов 36 минут просмотра ТВ. Чтение серьёзной литературы уступает «чтиву». У школьников доминируют прагматические мотивы (в основном для дела). По данным PISA (с 2000 года Россия участвует среди других стран в международном тестировании) наши 15-летние школьники находятся по показателям чтения в конце рейтинговой шкалы. По данным сравнительного исследования, проведенного РАО, выявлено значительное снижение качества освоения школьной программы по литературе. Один лишь пример: подавляющее большинство учащихся 7-11 классов (85,1 %) не смогли справиться ни с одним из предложенных заданий на адекватность восприятия художественного текста: «чувство стиля»³⁶. Наши данные также свидетельствуют о значительном снижении продуктивности чтения. Если в начале 80-х гг. было менее 48% читателей, требующих особой педагогической заботы о повышении качества чтения, то в начале этого века их количество увеличилось до 67%.

Такое положение дел обусловлено комплексом объективных и субъективных причин. Существующий разрыв в объёмах личностного и объективного знания постоянно увеличивается. Необходимы меры, противодействующие этому объективному фактору. Они должны осуществляться по принципу двустороннего движения: рациональное и конструктивное моделирование информационных ресурсов и повышение продуктивности восприятия информации. И то, и другое требует подготовки специальных кадров, участвующих в коммуникационном процессе. Нужны посредники, передающие знания, как для личности, так и для общества в целом, и обеспечивающие интеллектуальный доступ к имеющимся знаниям. Они должны усвоить пути, посредством которых будет организовано управление ростом личностного знания. Если для решения задач моделирования информационных ресурсов имеются специалисты, то для оказания психолого-педагогической помощи человеку, осваивающему их, таких специалистов практически нет.

Ещё в 20-е годы А.А. Гайворовский формулирует обширный круг психологических требований к умственной работе, среди которых те, которые имеют отношение к читательскому развитию, к чтению как психическому процессу. А.А. Гайворовский сожалел о том, что в стране почти совершенно нет еще специалистов психотехников по бибделу, занимающихся оказанием психологической помощи читателям³⁷. Добавим: не только по бибделу, но и в области образования и самообразования, что актуально и сейчас. В базовом педагогическом образовании практически отсутствует система профессионализации в решении задач читательской социализации в образовательном процессе. В библиотечно-информационном она имеется, но имеет узко направленный характер. Студенты педагогических и библиотечно-информационных вузов являются одинаково неподготовленными для решения акмеологических задач для собственного читательского развития и как будущие специалисты. У них существуют психологические барьеры в чтении, имеются недостатки по читательскому развитию в целом и в качестве восприятия различных видов литературы в частности. Среди них: неадекватная система установок на восприятие текстов в зависимости от целей и видов чтения; незнание психолого-педагогических и психолингвистических закономерностей восприятия; стереотип негибкого, малоподвижного, нерационального зрительного и смыслового восприятия; слаборазвитая смысловая догадка в процессе чтения; преобладание пассивной формы восприятия содержания текста на уровне непроизвольного внимания и запоминания без целенаправленной активности анализировать текст; отсутствие рефлексии, постоянной привычки оценивать содержание и форму текста по тем критериям и показателям, которые соответствуют мотивационно-потребностной сфере читателя.

Для формирования профессиональных качеств в системе «акмеолог — текст — читатель» нами выделены аспекты работы с книгой. Они сгруппированы в разделы, отражающие определенные фазы чтения. Мотивационно-потребностная фаза: осознание потребностей в чтении, понимание мотивов чтения, обоснование круга чтения, определение целей и задач чтения, умение выбирать тексты адекватно целям и задачам чтения, планирование чтения разной литературы в соответствии с имеющимся бюджетом времени, обоснование для чего, что и сколько просмотреть, прочитать, изучить, законспектировать, заучить; произвести точный расчет времени на изучение конкретного предмета. Процессуально-результативная фаза: определение качества усвоения текстов отраслевой тематики и уровней восприятия художественных текстов, выбор темпа чтения и варьирование его в зависимости от целей чтения и характера текста; подсчет скорости чтения; применение разнообразных видов сплошного чтения (ознакомительного, изучающего, корректорского, редакторского, критического и других); использование видов выборочного чтения (справочно-ориентировочного, просмотрово-ознакомительного, поискового, пересмотра); анализ текстов отраслевой тематики по разным методикам, методику восприятия художественных текстов; выявление соотношения текста, контекста и подтекста; работу над словарным запасом (общим и специальным); восприятие иллюстративного материала текста (рисунков, схем, графиков, таблиц и т. п.); использование слов-ориентиров в процессе чтения, применение методик смыслового прогнозирования содержания текста. Фаза закрепления и использования прочитанного: методика выписок из прочитанного, составление планов и тезисов к прочитанному, конспектирование литературы; составление на статьи и книги аннотаций, рефератов, рецензий, отзывов, дайджестов; составление картотек (алфавитных, систематических, предметных, фактографических, концептографических); критическое оценивание прочитанного; использование прочитанного в разнообразных видах деятельности (учебной, профессиональной, общественной, досуговой, семейно-бытовой, межчитательском общении); прогнозирование и корректирование собственной читательской деятельности и читательского общения; рефлексирование читательского развития.

Профессиональные качества в системе «акмеолог — текст» можно рассматривать как самостоятельный блок профессиограмм. В основе формирования знаний и умений восприятия различных видов литературы лежала идея общепсихологического и психолингвистического механизма осуществления читательской деятельности.

Отправной точкой формирования знаний и умений восприятия различных видов литературы является тот факт, что все психические процессы по своей природе одновременно избирательны и целостны, находятся в диалектическом единстве. Это проявляется в работе с литературой через систему взаимосвязанных этапов, обеспечивающих непрерывность и воспроизводимость читательской деятельности. Непосредственному контакту с той или иной литературой предшествует система побуждений в виде потребностей, мотивов, интересов, установок. Конкретизируется постановкой вполне определенных целей и задач чтения. Данный этап работы с текстом рассматривается как мотивационно-целевой. Осознание этого этапа, его понимание — первая ступенька в восприятии содержания текста. Когда поставлена цель и определены задачи, начинается подготовка к деятельности. Она заключается в поиске и отборе той литературы, которая необходима для достижения цели. Эффективность этого этапа работы с текстом во многом зависит от четкого осознания целей и задач чтения, характера отобранной литературы. Они определяют стратегию и тактику восприятия текста, формируя систему установок на восприятие его содержания. Это ориентировочный этап работы с литературой.

Непосредственное чтение, связанное с включением всего «психологического мира» человека в процессе восприятия содержания текста, является третьим этапом. В зависимости от видов текста название этапа для текстов отраслевой тематики определяется как «смысловое восприятие», а для текстов художественных — «художественно-эстетическое и эмоционально-смысловое восприятие».

Оценка читаемого в соответствии с теми критериями и показателями, которые изначально задаются мотивационно-целевой сферой чтения, уже происходит в процессе ориентировочного этапа и собственно восприятия. Однако, оценка результатов чтения и последействие в разных формах, в том числе и в форме рефлексии, выступают в качестве самостоятельного этапа, когда собственно восприятие содержания и формы текста завершено. Это оценочно-рефлексивно-результативный этап работы с текстом. Здесь не только осуществляется оценка прочитанного и принятие решения по дальнейшей работе с этим или другим текстом и текстами, но и определяются вопросы применения полученной информации в других видах деятельности, а также постановка новых целей и задач, направленных на воспроизводство читательской деятельности.

Для разработки профессиограммы акмеолога чтения, менеджера по читательскому развитию полезна стратификация в сочетании пассионарности, альтруизма и эгоизма с разумной долей консерватизма и конформизма. Такое конструктивное сочетание необходимо для решения сложных задач читательского развития на разных уровнях и во взаимодействии с разными социальными субъектами, в том числе и с субъектами, обладающих властными, административными и финансовыми ресурсами.

Подготовка кадров акмеологов чтения как экспертов, консультантов, учителей и т.п. в области читательского развития с учетом пересечения книжной и компьютерной культур – задача чрезвычайно сложная и многовариантная. Акмеолог чтения не просто учитель, педагог, руководитель, организатор чтения. Для решения задач читательского развития в онтогенетическом срезе этому специалисту необходимо быть физиологом, психологом, педагогом, литературоведом, культурологом; владеть всеми традиционными и нетрадиционными технологиями, чтобы формировать адекватную развивающую психосемиотико-коммуникативную читательскую среду для разных субъектов в соответствии с их потребностями.

В основу содержания профессиональной деятельности акмеологов чтения положены разработки отечественной акмеологической школы. Суть их заключена в том, что предметом акмеологии является исследование закономерных связей и зависимостей между: уровнями продуктивности и профессионализма созидательной деятельности отдельных специалистов и сообществ, и факторами, содействующими и препятствующими самореализации творческих потенциалов на пути к вершинам созидательной деятельности. Путь к вершинам читательского мастерства как средства созидательной и высоко продуктивной деятельности по освоению информационных ресурсов всех типов и видов возможен с помощью специалистов – акмеологов чтения. Именно они могут стать не только аналитиками, посредниками, менеджерами, в области чтения, но и теми специалистами, которые способны формировать высокий уровень читательской культуры субъектов различных образовательных и профессиональных систем. Потребность в акмеологах, акмеологических знаниях и технологиях во всех областях современной социальной жизни отмечалась нами ещё в 1998 году.

Основные акмеологические требования к специалисту по читательскому развитию.

1. Ориентация на принципы востребованности, включенности, воспроизводимости, вариативности, валеологичности.
   
2. Ориентация на доминанту уникального личностного обучения в контексте социальной значимости.
   
3. Способность системного моделирования педагогического процесса в целях целостного развития культуры чтения на основе акмеологической концепции в условиях пересечения книжной и компьютерной культур.
   
4. Способность формировать систему осознанных установок на значимость развития акме чтения как важного фактора личностного роста и успешности в жизнедеятельности.
   
5. Способность организовать развивающее психологически комфортное информационное взаимодействие на разных уровнях всех субъектов учебного процесса.
   
6. Способность к креативной реализации акме-технологий, направленных на достижение акме в читательском развитии в соответствии с онтогенетическим этапом и особенностями развития социального субъекта.
   
7. Ориентация на личную ответственность за результаты читательского развития.
   
8. Способность показать в разных формах успешность продвижения к акме в процессе читательского развития, а также способность определить зону ближайшего читательского развития.
   
9. Знание квалитологии и умение на ее основе проводить квалиметрические процедуры в процессе диагностики достижений в читательском развитии.
   
10. Способность научить читателя самодиагностике достижений развития культуры чтения и выработать у него постоянную внутреннюю потребность к рефлексии читательского развития и дальнейшему самоуправлению в непрерывном движении к акме в целях информационного обеспечения жизнедеятельности в целом.