Geum.ru

Институт факультет психологии акмеологические основы профессиональной культуры современного специалиста

Вид материалаДокументы

Содержание


Ускоренное обучение общению И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ГРУППАХ на кибернометрах пятого поколения
Исследование особенностей адаптации выпускников младших классов в основной школе
Семиотическая компетентность в профессиональном образовании и личностном развитии современного человека
Подобный материал:
1   2   3   4   5
^

Ускоренное обучение общению И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ГРУППАХ на кибернометрах пятого поколения


Академия психологии, предпринимательства и менеджмента

г. Санкт-Петербург, Россия

Одним из перспективных путей развития экспериментальной групповой психологии является разработка различных моделей групповой деятельности. Благодаря моделированию разных степеней взаимосвязанности членов группы она позволяет определить порог её срабатываемости. Целесообразным является моделирование, как конкретных видов совместной деятельности, так и обобщенных, в которых изучаются взаимодействия психических процессов, функций, состояний и свойств личности. Модели совместной работы могут использоваться как диагностические средства и тренажёры, что значительно расширяет диапазон их применения.

Кибернометр – аппаратурно-техническое устройство моделирующее общение, совместную деятельность. Кибер – буквально кормчий, т.е. тот, кто сидит на корме и управляет лодкой. Благодаря физической (реальной), а не виртуальной связи, участники совместной работы на кибернометре ощущают в буквальном смысле результаты своей деятельности. Объективным критерием эффективности является точность и скорость совместной деятельности.

Первый вариант типа А (с жесткой системой связи) может применяться для индивидуального и группового экспериментов. Для индивидуального обследования используются только две системы рычагов и движок (работа двумя руками). Этот тип аппарата может быть применён для совместной работы двух испытуемых (работа одной рукой). Для группового эксперимента используется также система рычагов с четырьмя рукоятками, и здесь совместно могут работать два и четыре испытуемых.

Второй вариант типа В (с мягкой системой связи) применяется только для группового эксперимента (два и четыре члена группы). Для варианта с мягкой системой связи производится замена центральных звеньев рычагов и движка. В отличие от жесткой мягкая кинематическая цепь ограничивает степень свободы каждого рычага, и тем самым увеличивает взаимозависимость членов группы.

Если первый вариант кибернометра дает возможность взаимодополнять действия одного члена группы другими участниками совместной работы, то второй вариант ограничивает взаимодополняемость и каждое последующее действие одного члена группы невозможно без соответствующего действия предшествующего. Специальное устройство позволяет получать запись не только общей траектории перемещения «движка» по лабиринту, но и незначительных колебательных движений, совершаемых в процессе выполнения координированных действий.

Третий вариант типа С (с мягкой связью) позволяет исследовать группу с более широким количественным диапазоном (от трёх до девяти человек). Специальное устройство позволяет регистрировать двигательную активность каждого члена группы. В отличие от первого и второго вариантов этот кибернометр дает возможность исследовать срабатываемость группы в условиях:

а) регулируемого режима работы;

б) заданного и меняющегося периодически и апериодически.

Лабиринты имеют вид диска, на котором изображены дорожки с ритмичным шагом отрезков и аритмичным шагом. Лабиринт устанавливается на специальной подставке, включающей двигатель, который вращает его вокруг оси. Скорость вращения диска может регулироваться. В процессе работы группы двигатель может включаться и отключаться по специальной программе. Это создает трудности перестройки рабочей группы на новый темпоритм.

Испытуемым при работе на всех трёх вариантах кибернометра даётся инструкция. «Перед вами прибор для исследования координации движения. Вы должны с помощью рукояток перемещать «движок» по лабиринту от исходного положения дорожки лабиринта до конечного положения, причем вести «движок» таким образом, чтобы при этом не загоралась красная лампочка. Задача рассчитана на выявление точности ваших действий (при групповой работе – совместных действий). Темп работы не ограничивается и должен быть выбран вами в зависимости от удобства действий».

Для исследования срабатываемости членов группы, решающих мыслительные задачи, разработана установка на базе кибернометра (тип В, с мягкой кинематической цепью), которая дополнительно включает рабочее поле – матрицу, имеющую 25 элементов (5х5) (вместо лабиринта) и специальное кодировочное устройство. Для регистрации речевых реакций и определения характера поиска буквы используется магнитофон. Эта методика позволяет исследовать эффективность совместных действий при решении группой оперативных задач (перцептивно-мыслительного класса). Испытуемым – членам группы дается следующая инструкция: «Вы должны, совместно перемещая «движок» по матрице, определить буквы русского алфавита. Если лампочка, расположенная на матрице, загорится – значит элемент, которого вы коснулись «движком», входит в контур буквы. Основание буквы находится со стороны значка дельта. Вы должны как можно быстрее и с минимальным количеством ходов определить, какая буква закодирована на матрице. Каждый элемент матрицы пронумерован, поэтому вы в процессе совместной работы должны громко вслух называть предлагаемый ход». (Экспериментатор в специальной тетради, имеющей на каждой странице 25 квадратов, регистрирует последовательность и количество ходов.) Кроме того, такая конструкция позволяет получить более качественную регистрацию речи испытуемых на магнитофоне.

Задача считается решенной, если члены группы согласовали окончательное мнение о том, какая буква закодирована на матрице. Буква может быть задана как на всей матрице, так и на части её. Испытуемые могут предупреждаться и не предупреждаться, на какой части задана буква, что существенно определяет сложность задачи. В эксперименте могут использоваться четыре набора букв, уравненных по степени сложности:

1). Г,Е,Ч,О,Н,Б; 2). С,Т,И,П,Т,Р: 3). С,Н,Б,О,Т,И; 4). Г,П,Ч,Е,Р,Ш.

В ходе эксперимента регистрируются следующие параметры: общее время решения задачи; количество сделанных ходов; психомоторная активность каждого члена группы в отдельности; речевые реакции испытуемых.

Кроме основных замеряемых параметров производится и более детальный анализ полученных данных, что диктуется задачами эксперимента. Наиболее общей оценкой эффективности решения задачи может быть (коэффициент успешности; моторная активность каждого, – которые подсчитываются по специальным формулам).

Речевые реакции могут быть классифицированы по следующим категориям: команда, указание, гипотеза, мнение, информация – размышление, информация – сообщение, вопрос, отрицание гипотезы и хода, согласие с ходом и гипотезой, эмоциональные реакции. Гипотезы оцениваются по их близости к конечному решению задачи. В общем виде их можно разбить на истинные и ложные. По отношению гипотез и контрольных действий (проверочных) могут быть выделены различные типы решения задач по стратегиям обобщённости поиска и стратегиям стиля работы (импульсивный, уравновешенный, инертный).

Моделируемая совместная деятельность на кибернометре позволяет также определять: эффективность работы и общения команды; потенциал каждого члена команды; лидера и исполнителя; конфликтность и терпимость (толерантность) участников; творческие возможности членов группы; включенность, как важнейшее качество личности, противоположное безразличию ко всему происходящему.

Моделирование совместной деятельности имеет перспективы только в том случае, если оно связано с практикой, учебными и производственными процессами. Описанные модели – методы использовались при исследовании производственных коллективов, летных экипажей, спортивных команд и т.д. Подтвердилась их валидность и надёжность.

Для моделирования организации включающей множество малых групп используется системный кибернометр.

Системный кибернометр предполагает использование нескольких аппаратурно–технических средств (от 5 – 9 матричных кибернометров).

Это позволяет моделировать минимум две функциональные структуры организации: субординационную, координационную.

Функциональные структуры могут быть как стихийные (для выявления лидерства), так программируемые инструкцией и пространственно-технической организацией совместной деятельности.

Если при работе на традиционном кибернометре определяется одна – две – три – четыре буквы, и слова (да, нет, мама..), то в системном кибернометре разгадываются целые предложения (поговорки, пословицы, афоризмы, девизы и т. д.).

А поскольку функциональная структура организации может быть и субординационная и координационная, то демонстрируются различные модели решения интегрированных задач (слова и предложения).

Березина Н.В.

^ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена

г. Санкт-Петербург, Россия

На современном этапе развития понятие адаптации понимается многопланово. Так, например, И.Л. Левина, А.А. Реан, Н.Е. Шустова, Е.В. Руденский, Е.В. Заваденко и мн.др., полагают, что в настоящее время нет четкого определения феномена адаптации. Однако, анализ их работ показал, что это понятие является ключевым в научном исследовании всех живых организмов. Попробуем определить, что представляет собой адаптация. Такой термин рассматривается во многих научных дисциплинах, в зависимости от специфики предмета. Так, например, для биологии – это процесс приспособления строения и функций организма к условиям среды, для этнографии – это приспособление народов мира к ландшафту, для медицины – адаптация организма человека проявляется в форме здорового и болезненного состояния, для демографии – приспособление к изменяющимся условиям жизни. Таким образом, адаптация является актуальным для изучения, в связи с тем, что большинство исследователей полагают, что обращение к изучению адаптации можно рассматривать как один из подходов к комплексному изучению человека (А.А. Реан, Ф.Б. Березин и др.).

Изначально, в 70-80 - ые г.г. XX века в нашей стране была разработана классическая адаптационная модель человека. Если обратиться к исследованиям М.В. Андроповой, А.Г. Хризман, Александровского, З.К. Трушинского и т.д., то можно увидеть, что основной функцией адаптации человека является сохранение гомеостаза. Такой подход связан с тем, что адаптация является динамическим процессом, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования развития, продолжения рода.

Так же, одной из важных функций адаптации является «обеспечение существование организмов в постоянно меняющихся условиях среды за счет механизмов адаптации, выработанной в результате длительной эволюции».

Поскольку изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма – от молекулярной до психологической регуляции деятельности, то данный процесс принято в психолого-педагогической науке подразделять на ряд компонентов.

Рассмотрим составляющие адаптации человека с разных точек зрения. Если обратится к психологическим словарям (В.В. Юрчук, С.Ю. Головин и др.), то адаптация человека подразделяется на биологическую и психологическую. Первый аспект включает в себя приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды, температуре, влажности, атмосферному давлению и др. физиологическим факторам, а также к изменениям в организме. Психологический аспект адаптации рассматривается в контексте социальной адаптации.

По другим подходам (Н.И. Конюхов и др.) различается физиологическую, психофизиологическую, психическую, социально – психологическую и социальную адаптацию. В данном исследовании мы будем придерживаться первой классификации, т.к. другие подходы содержат в себе более узкие аспекты биологической и психологической адаптации.

Как известно, адаптация выпускников младших классов затрагивает разные сферы жизни ребенка, но в данном исследовании акцент в изучении адаптации пятиклассников будет установлен на психологический компонент. Мы будем придерживаться подхода Э.М. Александровской заключающегося в том, что влияние на организм факторов внешней среды, груз новых взаимоотношений позволяют изменять, прежде всего, состояние психической сферы человека. Поэтому, рассмотрим наиболее полно понятие психологической адаптации, раскроем его основные закономерности и особенности. Отражение сущности психологической адаптации личности к новым условиям рассматриваются в трудах С.М. Громбаха, А.А. Налчаджана, Т.С. Посоховой, П.С. Кузнецова и многих других. Проведя анализ перечисленных работ, в нашем исследовании под психологической адаптацией будем понимать процесс включения личности в новую социальную ситуацию, постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а так же результат этого процесса. Важное значение для нас будет иметь тот факт, что адаптация предполагает активное преобразование этой среды человека как субъекта деятельности и общения. Эти положения нашли свое отражение в работах Б.Г. Ананьева, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, А.А. Реана и др.

Изучением проблем адаптации, применительно к проблемам школьников, занимались многие исследователи, такие как: Э.М.Александровская, Б.Н.Алмазов, А.Г. Асмолов, М.Н. Битянова, В.Е. Каган, С.С. Степанов, В.И. Кирпичев, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Т.Г. Задоя, Г.А. Дорофеева, Т.П. Вильчинская, О.А. Добрина и многие другие.

Однако, в рамках нашего исследования, наибольший интерес представляют исследования психологической адаптации при переходе из начальной школы в основную (Г.А. Цукерман , Л.А. Коблик и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обобщить критерии успешности (или неуспешности) адаптации выпускников младших классов, выявленные в современной литературе. Рассмотрим их.

Здесь на первый план выступают факторы риска нарушения школьной адаптации, относящиеся к эмоционально-волевым нарушениям, нарушениям поведения, а так же психосоматические нарушения у подростка (И.Л. Левина, Цукерман и др.).

Также, важное значение для адаптации выпускников младших классов будут иметь психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности. Так, например, М.Р. Битянова, Л.М. Ясюкова и др. полагают, что следует учитывать индивидуальные особенности развития психических процессов.

Следующим компонентом, выявленным в литературе, являются особенности мотивационно-личностной сферы школьников. В работе мы изучим особенности этой сферы у выпускников начальной школы по имеющимся в психолого-педагогической науке критериям:

- Так, например, А.А. Реан, А.Н. Жмыриков, Э.М. Александровская и др. полагают, что эффективность адаптации к новым условиям школы будет связана с эмоциональным благополучием, в частности, - с отсутствием школьной тревожности и общим положительным эмоциональным фоном на уроках и переменах.

- Достаточный уровень сформированности важнейших мотивов учебной деятельности у школьников, как считают Л.А. Коблик, Л.И. Бажович и др. будет так же способствовать приспособлению к обучению в основной школе.

Не менее важной сферой адаптации к обучению Я.Л. Коломенский, Е.А Панько, Шурина и др. считают – взаимодействие со сверстниками и учителями. Л.А. Коблик полагает, что при этом следует изучать личностную эмоциональную оценку школьника с участниками образовательного процесса.

Так же, чтобы наиболее полно изучить процесс адаптации выпускников младших классов в среднем звене следует обратиться еще к одному направлению исследования. Поскольку процесс адаптации в основной школе связан с учебной деятельностью, то необходимо определить успешность этой деятельности и степень работоспособности (М.В. Максимова, Н.М. Жариков, М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др.)

Таким образом, мы определили критерии, по которым определяется исследование процесса адаптации выпускников начальной школы к обучению в пятых классах.

Ряд авторов (А.Л. Венгер Л.А Жданова Э.М. Александровская М.В.Максимова и многие др.) по различным критериям экспериментально выделили группы школьников, у которых адаптация к условиям обучения проходит по-разному. Этот факт позволил им судить о различных уровнях адаптации к новым условиям.

Таким образом, мы определили основные направления в исследовании особенностей адаптации выпускников младших классов.


Богдановская И.М., Королева Н.Н., Проект Ю.Л.

^ СЕМИОТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА

Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена

г. Санкт-Петербург, Россия

Проблема оптимизации личностного и профессионального развития, социокультурной интеграции человека в современном мире, расширения спектра стратегий самоопределения и самореализации в усложняющемся и информационно насыщенном обществе выступает одной из актуальных проблем современной акмеологии. Многомерность социальной и информационной среды, динамичность и многообразие ценностных систем, разноплановое воздействие рекламы и СМИ, возрастание требований к личности, реализация множества социальных и профессиональных ролей приводит к усложнению и дифференциации сознания личности. Взаимодействие с чувственной данностью мира преломляется через знаковое пространство человеческого бытия и сознания – семиосферу, включающую в себя субъективный опыт в синтезе с интериоризированным и трансформированным в сознании социокультурным опытом.

Интенсификация социальных изменений и технологических преобразований, ведущихся в обществе, приводит к необходимости методологического анализа различных сфер деятельности современного человека, в том числе и образования. Быстро меняющиеся условия предметного и социального мира предъявляют новые требования к качеству и содержанию подготовки современного специалиста. Так П.Г. Щедровицкий отмечает, что в сфере образования России можно выделить три группы системных проблем: 1. Зауженная образовательная мобильность (не создано образовательное пространство, по которому мог бы перемещаться обучающийся, ни школьники, ни студенты не имеют возможности перемещаться по стране и погружаться в разные ситуации). 2. Устаревшая технологическая инфраструктура. Существующие соотношения между аудиторными занятиями и самоподготовкой должны быть иными, студенты должны уметь самостоятельно работать с текстами. 3. Кадры (по оценке Щедровицкого лишь 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения). 4. Образование проявляет себя как огромная инерционная система, в которой разработка и внедрение новых методик занимает годы и десятилетия. 5. Цикл смены профессии стал меньше (2-3 раза в течение жизни), в связи с чем система образования с ее ритмом жизни не успевает за идущими в обществе процессами и никак не может найти новые формы своего функционирования. Так по оценке специалистов, сохранение профессиональной компетентности становится все более сложной задачей, поскольку ежегодно, по подсчетам американских ученых, специалист должен обновлять 5% теоретических и 20% практических профессиональных знаний, что требует непрерывного профессионального образования. В США установлена единица измерения устаревания знаний – «период полураспада компетентности», когда в результате появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. К сожалению, этот период в течение последних десятилетий сокращается. Например, в 1940 году устаревание знаний наступало через 12 лет, в 1960 году – через 8-10 лет, для современного выпускника – через 2-3 года. Таким образом, модель образования, ориентированная на передачу и накопление знаний и умений, оказывается устаревшей, что требует применения в образовании нового методологического подхода, основанного на системном рассмотрении его целей, чаще всего рассматриваемых как приобретение специалистом профессиональных компетенций, необходимых для реализации профессиональной деятельности.

Следует отметить, что в науке не существует единого взгляда на природу компетентности. Наиболее часто «профессиональную компетенцию» определяют как «профессиональная квалификация» (наличие профессиональных знаний, навыков и умений), обогащенная способностью действовать эффективно, «с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды» (Байденко В.И.). Сущность концептуальных требований к профессиональной компетентности сводится к расширению знаний, умений и навыков, необходимых непосредственно для повышения производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом. Дж. Равен отмечает, что наиболее важную роль для проявления компетентности играет ценность деятельности для субъекта. Иначе говоря, ценность деятельности определяет актуализацию компетентности как совокупности внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата, единства теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Важно отметить, что компетентность сейчас выступает как критерий успешности не столько личности, сколько общества в целом. Современные социальные реалии требуют особого отношения к личностному ресурсу каждого человека, внимания и стремления максимально раскрыть личностный потенциал в профессиональной деятельности. При этом задачей современного непрерывного образования является развитие компетенций более высокого порядка, чем знания, умения, навыки в конкретной, узко прикладной области. Такие компетенции представляют собой глубинные личностные образования, способствующие ориентации личности в окружающем мире и проявлению активности в любой сфере профессиональной деятельности. Они являются основанием адаптации и активного освоения технологических инноваций и социальных изменений, происходящих в современном мире. Параметры современного понимания понятия «образованность» включают такие его характеристики, как: определенный уровень мыслительной гибкости; наличие способности к самоактуализации через культуру; способность к самостоятельному и конструктивному выбору в различных ситуациях с той или иной степенью неопределенности; социальную состоятельность, способность к эффективной ориентации в разных социальных средах; социальную и гражданскую активность. Таким образом, обучение становится ориентированным на новые общественные образовательные потребности, включает вариативные формы образовательной деятельности, формирует новое представление о результативности.

Одной из ключевых компетентностей, опосредующих успешность освоения любого рода деятельности в современном мире, выступает семиотическая компетентность – система способностей, познавательно-знаниевых операций, ценностных и мотивационно-смысловых установок личности, обеспечивающая ориентацию в сложной и семиотически неоднородной социокультурной среде, эффективную коммуникацию в множестве смысловых контекстов, гибкость в освоении различных моделей деятельности. Создание условий для повышения уровня семиотической компетентности связано с обращением к гуманитарным технологиям, которые могут сыграть важную активизирующую роль в ее самоорганизации, стимулировать освоение новых знаковых средств, обусловленных потребностями и предпочтениями коммуникантов, привести к закономерному нарастанию знаково-смыслового многообразия интерсубъективных взаимодействий и повышению уровня их организации. Активное взаимопроникновение проблематики и терминологии семиотических, культурологических и психологических исследований указывают на возможность формирования междисциплинарной области научных интересов, в которой семиотический анализ традиционных областей знания раскроет их новые возможности и перспективы дальнейшего развития. Специфика гуманитарного подхода к формированию семиотической компетентности определяется:
  • гуманистическим по своим ценностям и методологии способом познания жизненного мира современного человека, с целью выявления и осмысления адекватных и эффективных путей совершенствования и развития, выхода на уровень зрелого отношения к жизни;
  • реализацией междисциплинарного подхода, опорой на такие дисциплины как лингвистика, психология, культурология, коммуникативистика и др.;
  • обращением к культурно-антропологическим значениям и смыслам современной реальности во многом обусловленное актуализацией экзистенциальных потребностей современного человека
  • ориентацией на развитие пространства интеллектуально-практической рефлексии, позволяющей соотносить различные порядки реальности (семиотические формы, коммуникативные модели, жизненные практики и др.) с ценностными установками в познании.

Культурно-историческое направление связывает семиотическую компетентность с духовной жизнью общества; контекстуальное – раскрывает ее потенциал в социальной, политической, профессиональной, и личной сферах; семиотическое - ориентирует на выделение собственно семиотической составляющей различных феноменов; герменевтическое – сосредоточивается на смыслах, или на интерпретациях различных областей жизненного мира. Взаимодополнение указанных подходов позволит реализовать динамику понимания через соотнесение знаков, представляющих собой форму хранения знаний со смысловыми системами индивидуального опыта.

Проектирование гуманитарной технологии по формированию семиотической компетентности предположительно может включать следующие этапы:
  • выбор системы онтологического уровня (события жизненного опыта личности, процессы межличностной коммуникации, различные феномены социальной практики, культурные явления и др.);
  • выбор системы наук, направленных на изучение соответствующих онтологических проявлений, формирование междисциплинарной исследовательской парадигмы;
  • выделение собственно семиотической составляющей (концептуальной базы и терминологии);
  • осуществление анализа соответствующей системы направленного на постижение логики ее организации и функционирования с использованием методов, позволяющих получить соответствующую информацию;
  • характеристику эталонного и реального состояния системы;
  • программу, направленную на преобразование реального состояния системы;
  • методы реализации программы:
  • работа со знаками (этап семиотического анализа): выбор знаков системы, описание референтов, обозначенных знаками, нахождение нужного референта по знаку, обработка данных онтологической реальности по правилам системы, формулировка правил образования производных знаков из основных и др.
  • работа со смыслами (этап герменевтического анализа): определение коммуникативной ситуации, выявление ситуативного контекста, определяющего трансформацию семантики, достижение синтеза интерсубъективного, инвариантного знания и контекстно-зависимых, ситуационно обусловленных аспектов смыслового содержания проблемы
  • методы оценки промежуточных и конечных результатов.

Таким образом, разработка гуманитарных технологий формирования семиотической компетентности позволит существенно обогатить содержание и повысить качество современного образования, способствовать переходу на новый уровень подготовки современного специалиста, востребованного и конкурентноспособного в быстро меняющихся условиях рынка труда.